Colección Otro cuerpo
Serie Educación corporal

El Programa de Investigación Científica que llamamos Educación Corporal hunde sus raíces, podría decirse, en un tiempo anterior al de encontrar su nombre y su formato. Nuestra primera pregunta, en 1994, no fue qué es la Educación Física, como se estilaba, sino qué hay que saber para llevarla adelante éticamente. Ella insiste aún. Forzó el cambio de nombre y torció varias veces el rumbo de la investigación, pero no desiste.
Es que la función de un educador en el campo del cuerpo no es algo evidente. No cae de su peso qué lugar ocupa en él, cuál es su estatus, cuáles sus referencias. Si continúa allí para hacer hombres y mujeres saludables y productivos, como es el mandato original, y sus referencias siguen siendo las de las ciencias médicas, todo parece aclararse. Pero no se pasa de entrenar, adiestrar, en el mejor de los casos desarrollar. Es lo que se logra respetando el diccionario.[1]
Pero apenas se sustrae el cuerpo a la Naturaleza y a su (supuesta) naturaleza, y se lo sitúa en medio de la cultura -como por otra parte ya hizo Mauss en 1936- que es el modo propio de las sociedades humanas, todo vuelve a opacarse. El cuerpo singular, efecto de sí mismo o de su genética, es apenas estimulable, como el de cualquier animal. Pero en tanto particular, en tanto efecto de la operación significante en una sociedad de hablantes ¿diremos que es educable?
Aún sin considerar el aserto de Freud sobre la imposibilidad de educar -y habría que hacerlo- es imposible definir su alcance. Su significado no es claro (su etimología es doble)[2] y su sentido parece ilimitado. Se dice de criar y desarrollar, de guiar o conducir, de sacar y de transmitir, de una generación a otra, conocimientos, valores, capacidades, habilidades y destrezas, intelectuales, morales, físicas, técnicas.
Sin entrar en más detalles, cualquier intento de hacer funcionar estas indicaciones en la educación del cuerpo encuentra inconvenientes de todo tipo. Descartamos de entrada las que refieren a la crianza, porque los educadores no tenemos que asumirla, aunque se nos demande a menudo cuando se trata de niños. La autoridad de un educador no remite al gobierno de nadie sino, en cualquier caso, al establecimiento de la disciplina que el diálogo reclama.
Las que hablan de desarrollo suponen un cuerpo físico -es decir, natural- y evolutivo, con atributos innatos, cuyo despliegue hay que optimizar según la naturaleza. Desde hace un siglo y medio estas ideas reducen la educación corporal, como dijimos más arriba, al entrenamiento motor y el adiestramiento técnico en aras de una salud a medias y de un rendimiento absoluto.
De esta manera, si algo conecta la educación del cuerpo con la educación general es la suposición de que el sujeto es un epifenómeno de aquél, correlato de las operaciones de su sistema nervioso, sus hormonas, sus genes. Pero no es a esa sustancia que la educación corporal se destina en esta vía, sino a la extensa, a la maximización de las funciones de su organización.
La transmisión de conocimientos sea con el propósito de orientar o conducir a las generaciones en la aprehensión de la cultura a la que pertenecen, o con el de estimular el desarrollo de las capacidades intelectuales de cada uno, o con ambos, se hace con otras materias, científicas, humanísticas, artísticas. La educación del cuerpo queda obligada -como se ha dicho- a un actuar “presente y vivo”[3] participando, en todo caso, de la parte moral de la educación.
Nuestro Programa da toda la importancia al hecho de que el lenguaje sustrae al cuerpo de cualquier naturaleza y lo hace efecto de la cultura, hecho por la cultura. No se trata -hay que recalcarlo- de un cuerpo natural, o animal, civilizado a posteriori, a costa de la represión y el estímulo de su naturaleza, sino de la captura, a priori, de la sustancia viva por una cultura, un orden significante.
Es por esto que, como apuntó Mauss (1936, p. 340), “En cualquiera de los elementos del arte de utilizar el cuerpo humano dominan los hechos de la educación”. Si en nuestras sociedades han dejado de hacerlo (o suponemos que así ha sido) es porque la modernidad occidental cree que el cuerpo es primero natural, tiene un modo natural de moverse[4] y está investido de una energía natural que hay que conservar e incrementar.
La preponderancia de la biología en nuestra concepción de cuerpo reprime, como argumenta Eidelsztein (2022, p. 40), la evidencia de la función de la técnica, a favor de un argumento moral fundado en la naturaleza de las cosas. Esa represión opera tanto cuando se dejan de enseñar movimientos “naturales” (caminar, correr, saltar) como cuando se idealiza lo natural: la comida “natural”, los modos “naturales”, la “vuelta” a la naturaleza, el rechazo de lo “artificial”.
Como dijimos, nuestro Programa se funda, contrariamente, en el rechazo de lo natural como esencia de lo humano. Lo que habilita, de suyo, la educación del cuerpo en tanto arte de relacionarse con él. Esta parte de la colección Otro cuerpo reunirá los hitos de 30 años de investigaciones y los que el Programa produzca en adelante.
El núcleo firme del Programa reza que el cuerpo se constituye en el lenguaje y el discurso, es bidimensional y paratáctico,[5] y su heurística indica cómo se lo debe estudiar en las relaciones lógicas que lo constituyen como particular, señalando las rutas de investigación que deben seguirse. Esas rutas son las que queremos compartir aquí con los lectores.

Notas
[1] Según el Diccionario de la Real Academia Española, la educación física es el “Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfección corporales”. https://dle.rae.es/educaci%C3%B3n#1YqnuKu
[2] Según Corominas (1987), Tom. del lat. educare íd. (emparentado con ducere “conducir”, educere “sacar afuera”, “criar”.
[3] Según Ommo Gruppe (1976), el Grupo de Trabajo de Educación Física arribó a esta conclusión en el 4.Deutschen Pädagogischen Hochschultages.
[4] El leit motiv de la llamada Reforma de la Gimnástica, que dio origen a la Educación Física a fines del siglo XIX, fue el cambio de los ejercicios “artificiales” por ejercicios que emplearan “los movimientos naturales del cuerpo, aquellos a que se siente el hombre llevado instintivamente…” (Lagrange, 1894, p. 11).
[5] Contrariamente a lo que ocurre en la hipotaxis, en la parataxis el discurso coordina o yuxtapone una serie de proposiciones sin nexo alguno, estructural o funcional, de subordinación o dependencia. En 1931, Krahmer caracterizó la representación “clásica” de la figura humana, a la que llama “organicista”, como hipotáctica, porque en ella el conjunto del organismo subordina las partes. En el mismo lugar caracterizó la representación arcaica, a la que distinguió como “geométrica” o “cubista” como paratáctica. Eric Havelock (1996, p. 110) asimila el modo hipotáctico a una naturaleza muerta y el paratáctico a una secuencia cinematográfica (cf. Crisorio, 2017, pp. 128-129).

Bibliografía
Corominas, J. (1987). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana Tercera edición muy revisada y mejorada. Gredos.
Crisorio, R. (2017). El cuerpo entre Homero y Platón. Biblos.
Eidelsztein, A. (2022). No hay sustancia corporal. Controversias sobre el cuerpo, la sociedad y el psicoanálisis. Letra Viva.
Gruppe, O. (1976). Teoría Pedagógica de la Educación Física. Instituto Nacional de Educación Física.
Havelock, E.A. (1996). La musa aprende a escribir. Paidós.
Lagrange, F. (1894). La Higiene del Ejercicio en los Niños y en los Jóvenes. Librería de José Jorro.
Mauss, M. (1936[1979]). Técnicas y Movimientos corporales. En Sociología y Antropología (p. 340-356). Editorial Tecnos.