Colección Otro cuerpo
Serie Ricardo Crisorio

Un año antes de que la pandemia de coronavirus -o un mal concepto de cuerpo- nos confinara por casi dos, mi amigo Alexandre Fernandez Vaz me hizo saber su idea de crear en Santa Catarina un repositorio que concentrara en un solo lugar todo el producto de mi trabajo.
La idea me interesó enseguida, sobre todo porque no tenía la intención de ser una biografía sino la de dar cuenta, a través de una trayectoria personal, de un tiempo que tomó a la educación corporal como problema y como campo de posibilidades.
Ese tiempo, en el que fue posible impugnar seriamente el cuerpo cartesiano, había empezado a acabarse. El trabajo del sentido, para el que siempre hay mentes y manos bien dispuestas, había conseguido ya en buena medida diluir lo Otro en lo Mismo.
La rebeldía que había puesto en crisis el entendimiento biológico del cuerpo entraba ahora en los desfiladeros del sentido antropológico y sociológico, en el que el cuerpo recibe una nueva consistencia y la crisis pierde toda posible consecuencia.
Organizar la propia producción para publicarla -republicarla- en un solo lugar no es la tarea habitual de un autor. Pero no se trata de eso, no quisiera algo así como la edición de una obra, como se dice, “completa”. En primer lugar porque ni yo ni ella estamos a la altura de semejante cosa.
Pero también porque no se trata de reunir una producción sino de producir algo, algún tipo de herramienta “contemporánea”, por decirlo así, en el sentido que da a esta palabra Giorgio Agamben.
Puedo decir, para que parezca pretencioso a los que enseñan a no pretender, que la Educación Corporal es, en verdad, contemporánea de la Educación Física, porque no coincide con ella, no se adecua a sus pretensiones. Pero también porque no huye de ella.
Es por esto que es intempestiva, que es inoportuna y que es incómoda; porque señala como un mal, como un inconveniente y como un defecto, aquello de lo que la Educación Física se siente más orgullosa: su idiosincrasia práctica.
Quienes aprueban y ponderan esa idiosincrasia no serán nunca, en este sentido, contemporáneos. No lograrán nunca mantener fija su mirada y advertir que la práctica los devora y los condena a repetir y repetir. Incesantemente, irremediablemente.
Ya Aristóteles opuso el espíritu innovador de la episteme a la actitud tradicionalista de la techne. Y Platón nos explicó que la techne es rutinaria porque opera con reglas que no comprende y que, entonces, no es capaz de criticar ni -menos aún- de cambiar.
Pero tampoco lo serán quienes imprimen en esa práctica las matrices y los conceptos que buscan fuera de ella, poco importa si en la fisiología, la sociología, la filosofía u otra disciplina. Tampoco ellos conseguirán mirarla fijamente, percibirla, aferrarla y cambiarla.
Así, unos no miran a la Educación Física porque coinciden perfectamente con ella; y los otros no la ven porque la miran desde lugares y tiempos no contemporáneos con ella.
La Educación Corporal, nominación tardía para lo que vengo desarrollando -solo y con otros; cada vez con menos- desde hace muchos años, mira a la Educación Física como contemporánea.
Prueba de ello es que, en lugar de anegarla con matrices y conceptos impropios, se empeña en transformar en propios los que la anegan y en elaborar matrices y conceptos que expresen en el campo el contenido que se piensa con ellos.
Así el cambio del movimiento por la acción -que no hace falta distinguir como corporal o motriz- y el del cuerpo extenso por el cuerpo de la acción, al que hace falta adjetivar porque no se adjetiva aquel.
Y de igual modo el sujeto -para el que mantiene la palabra pero no el contenido- y las prácticas corporales, que en absoluto designan actividades físicas; y la revisión del contenido mismo al que refieren enseñanza y educación.
La lección puede seguirse de Althusser, cuya lectura recomiendo, en cuanto a la necesidad de pasar de lo pre-científico a lo científico, pero se realiza mejor con Koyré, cuya lectura es imprescindible.
Su fórmula es sencilla y puede leerse en Los filósofos y la máquina: Volver la ciencia hacia la técnica y hacer la teoría de la práctica. Lo que en Koyré significa volver el pensamiento teórico hacia el pensamiento técnico, hacia lo que se hace por tradición.
Este trabajo entonces -cuya idea debo a Alexandre y la posibilidad de realizarlo a Guillermo Banzato- que me lleva a reunir y revisar cosas en buena medida publicadas y dichas públicamente, no es una obra “completa”, terminada.
Antes bien, procura ser una herramienta en la enseñanza del cuerpo que debería advenir y no porque yo lo diga una y otra vez, sino porque el cuerpo que hoy tenemos por verdadero -sustancial, biológico- es el de un sentido común científico.
El modelo de razón en que se funda es el de una ciencia derrotada hace más de un siglo. La ruptura que en él practicó la física-matemática, como le gusta llamarla a Bachelard, cambió radicalmente el pensamiento científico y la razón misma.
Desde entonces, la ciencia es revolución permanente y su médula es la crítica constante. Y hacer ciencia no es aplicar una razón probada a un problema nuevo sino esperar de esa aplicación una razón nueva.
José Edelstein define la ciencia como “una metodología del error”. La ciencia -dice- no lidia con la verdad sino con el error. De allí -digo- todo su problema es la precisión, la exactitud, y no una verdad que no sabríamos reconocer.
Basta pensar un momento apenas para tener por cierto que Itinerarium mentis in veritatem, el camino de la mente hacia la verdad que define para Koyré la historia de la ciencia, es un camino atestado de errores.
En una carta de abril de 2019, Alexandre precisaba que su proyecto preveía no sólo reunir los materiales sino también organizarlos críticamente, marcando “una trayectoria reflexiva” que él encontraba en su dispersión.
Decía que “es en el carácter fragmentario y errante que una producción gana fuerza, toda vez que busca algo nuevo”. En el mismo lugar, él sitúa mi trabajo del lado de la filosofía, mientras que yo lo prefiero en el lado de la ciencia.
Que lo sitúa allí se ve menos en su recurso a una sentencia de Foucault según la cual “filosofar es crear conceptos”, que en la pretensión de su archivo de “dar a ver la coherencia interna y las contradicciones” del periplo.
En el lado de la ciencia importa menos mostrar la unidad de la razón, tan cara a la filosofía, porque de ese lado se ve, como vio Canguilhem, que “es necesario coordinar varias filosofías para seguir el trabajo y la marcha de la razón científica”.
En cambio, importa más hacer ver el pensamiento aventurado, continuamente reformado, siempre autopolémico, con gran potencia de integración y libertad de variación, que Bachelard encontró en la ciencia contemporánea.
No es que reste valor a la búsqueda de una verdad (nótese la indeterminación del artículo) sino que dudo de la teleología de semejante búsqueda. Por lo menos en mi caso, creo más en su carácter errante y fragmentario.
La organización crítica de los materiales debe, entonces, mostrar esa errancia, esa fragmentación, tanto como la lidia con el error, la falla detrás del acierto, la confusión debajo de la exactitud: la teoría hecha a golpes.
No encuentro, para ese fin, nada mejor que publicarlos modificados. Pero no corregidos para que no muestren sus traspiés y sus caídas, o explicados para que se comprendan sus vacilaciones y sus extravíos.
Creo que la tecnología que se me ofrece permitirá, al contrario, mostrarlos sin reconducirlos a un sentido primigenio, a una idea fundante, a la unidad de una razón, al embrión de un progreso luego desplegado.
Los expertos fijarán los límites, obviamente, pero pienso que me será dado pasar del comentario crítico o de la mera apostilla e intervenir los materiales con herramientas mejores que esas.
De entrada, la intención no es republicarlos reunidos e interpretados, comentados y aclarados, es decir, dispuestos para la “comprensión” de lectores que, entonces, accederán finalmente al sentido de una obra.
La comprensión, con la que ahora se quiere hacer un paradigma, como si Aristóteles no lo hubiera agotado hace tantos siglos, es esa ilusión de la pereza intelectual que nos asegura que el mundo es como ya sabíamos.
Al contrario de lo que se enseña, es precisamente la comprensión lo que hay que subvertir para aprender. No es acomodando lo nuevo a lo que se sabe que se aprende, sino admitiendo que lo nuevo, por nuevo, es diferente y requiere inteligencia, no comprensión.
Reunirlos en un solo lugar es, desde luego, disponerlos mejor al interés de los interesados. Pero las notas que los acompañen no deberán leerse como explicaciones de su sentido sino como aperturas de otros nuevos. Hagamos caso otra vez a José Edelstein: desconfiemos de los saberes que no cambian.
No se trata de un esfuerzo si se quiere póstumo por volver, una vez más, digerible el saber. No conseguiría más que lo que he conseguido en muchos años: que se lo absorba y se lo evacúe sin consecuencias, con la normalidad de los procesos orgánicos.
Se trata, en cambio, del esfuerzo de precisar los términos para que digan lo que deben, de decir algo nuevo, de decirlo “simple pero no más simple”, como nos enseñó Einstein. Que se aprenda dependerá -como siempre depende- de muchas cosas, y en primer lugar de querer y de esforzarse.