Apuntes sobre la educación del cuerpo. Discusiones en torno del saber, la formación y el currículum

Prólogo

El libro que aquí presentamos es el producto de una serie de discusiones que venimos desarrollando en el Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (CICES) y que dan cuenta del estado actual de las investigaciones y estudios que sostenemos desde su constitución en el año 2013.

Desde sus inicios como Centro, el Cices organiza de manera regular y con una frecuencia bienal, un evento académico —el “Encuentro Cuerpo, Educación y Sociedad” (ECES)— con el formato de encuentro, en el que investigadoras e investigadores del Centro, junto con invitadas/os internas/os y externas/os, nos reunimos para presentar trabajos y debatir en torno a los ejes que se fueron planteando en las diversas ediciones.

En el contexto de la pandemia mundial por el SARS-CoV-2 - /COVID-19, el ECES 2020 no pudo llevarse a cabo. Y lo que en principio fue una cancelación, finalmente solo fue un retraso, ya que el encuentro que el Cices organiza de manera periódica se realizó, aunque con un formato distinto.

En el año 2021 se llevó a cabo el 14.º Congreso Argentino, 9.º Latinoamericano y 1.º Internacional de Educación Física y Ciencias del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. El comité organizador del mismo, junto con el Departamento de Educación Física, invitó al consejo directivo del Cices a realizar el encuentro en el marco de dicho Congreso con el interés de que se recupere el espacio de intercambio que la emergencia sanitaria obligó a posponer.

En una forma revisitada —ya no como encuentro—, el día 23 de octubre sesionó la Jornada Cuerpo, Educación y Sociedad. La misma ocupó un día completo en el cronograma del Congreso y fue organizada por el Cices en dos esquemas de trabajo. Por un lado, paneles con investigadoras e investigadores y referentes de los temas propuestos para el intercambio y, por otro, mesas de trabajos en las que se recibieron ponencias a partir de una convocatoria abierta.

Para quienes se encuentran con nuestro trabajo por primera vez, consideramos oportuno detenernos aquí para dar cuenta brevemente del recorrido que estos debates tuvieron. No en función de su historia, estructura, fechas y datos, sino fundamentalmente para hacer eje en el devenir conceptual con el que hemos ido trabajando.

Las perspectivas teóricas que se abordaron en el primer ECES se centraron en los debates en torno al cuerpo, a partir de la implementación de mesas de trabajo que debatieron desde matices y sesgos específicos, ligados fundamentalmente a las temáticas de trabajo que desarrollaban los equipos de investigación radicados en el Centro. El objetivo de aquel encuentro inicial fue dar visibilidad y hacer circular la producción de un espacio de reciente formación.¹

El segundo ECES tuvo tres grandes ejes que fungieron como ordenadores para las presentaciones y los debates. Los mismos dieron lugar al nombre del Encuentro: “Teoría, práctica y formación”. En aquella ocasión, los ejes vertebradores tuvieron, a lo largo de tres días, diversos espacios de debate y discusión abiertos en la forma de mesas de trabajo donde investigadoras e investigadores invitadas/os que son referentes conceptuales para el Cices participaron de paneles, presentaciones de libros y talleres.²

En ocasión de la Jornada que el año pasado nos convocó y cuyo eje temático fue “Currículum, formación, saberes y cuerpo”, resulta interesante indicar cómo se fue especificando el derrotero teórico, y, a su vez, cómo los debates previos dieron lugar a nuevas categorizaciones. En primer lugar, destacamos que en las ediciones anteriores, el currículum no había sido objeto específico de trabajo. Sin embargo, se dio el entendimiento de que allí y en su análisis pueden emerger teorías, prácticas y discursos no solo sobre el cuerpo, sino también sobre los saberes del cuerpo socialmente constituidos y conformados en prácticas corporales, transmitidos como contenidos de enseñanza.

Pero a su vez, el currículum, sus perspectivas y los debates que suscita, configuran sin duda un tipo particular de formación. En ese sentido, los intercambios respecto de la formación y su objeto de transmisión, los saberes (del/sobre el cuerpo), se constituyen en temas centrales en la agenda del Cices y por ello mismo se los propuso como temáticas de debate en las que hacer hincapié. Las discusiones sobre los saberes del cuerpo, su enseñanza, su transmisión, su historia y su lógica interna, son recurrentes no solo en la agenda de trabajo del Centro, sino también en la educación del cuerpo en sus diversos formatos e incluso la pregunta respecto de qué es un cuerpo.

Pero además, y como novedad, se propuso dar lugar a trabajos, textos, autores y discusiones que no están en la agenda actual del Centro. La inclusión de temas de vacancia como el tiempo libre y el ocio, habilita nuevos horizontes y líneas de indagación a futuro que asimismo nos posibilitan desarrollar diálogos fructíferos con colegas de Brasil y Uruguay para quienes estos ya están presentes en sus trabajos.

El libro que presentamos aquí pretende ser un texto en el cual se recogen algunos de los trabajos presentados en los diversos espacios de la Jornada Cuerpo Educación y Sociedad. Sin embargo, quisimos alejarnos del formato convencional, del tipo actas, y para ello solicitamos a los/as autores/as que reelaboraran sus trabajos, profundizando y complejizando algún elemento, recogiendo comentarios recibidos para dar cuenta de la posición tomada al respecto, reescribiendo en un formato más consistente, las ideas que fueron pensadas para la oralidad, etc. Así es que ninguno de los escritos aquí reunidos resulta una versión equivalente a la presentada en la Jornada.

La obra está organizada en cuatro partes. La parte I lleva por título Danza, gimnasia y educación y en ella se recuperan discusiones en torno a la danza y a la gimnasia como prácticas corporales y se incluyen debates sobre la cuestión de las relaciones entre su enseñanza y la educación. La parte II se titula Tiempo libre y recoge discusiones teóricas y reflexiones acerca de experiencias de trabajo concretas sobre las relaciones entre tiempo libre, ocio, juego y prácticas corporales. La parte III, Saber y currículum, reúne trabajos que ponen en juego las dimensiones epistemológica e institucional con las que se vincula el currículum como realidad de discurso y como objeto de análisis. Por último, la parte IV, titulada Actualidad del cuerpo, cierra con dos reflexiones en las que se ponen en escena los embates de la pandemia sobre el cuerpo.

Invitamos entonces a leer este libro considerando que los trabajos aquí reunidos proponen seguir pensando, reflexionando e investigando no solo los temas de agenda actuales en el campo de la educación del cuerpo, sino también abrir nuevos horizontes teóricos en su recorrido, así como incluir nuevos temas y problemas en la agenda que nuestros campos disciplinarios tienen por delante.

Nicolas Viñes, Marcela Dalceggio y Carolina Escudero, Ensenada, 2021

Parte I. Danza, gimnasia y educación

Parte I.1. Distinciones y relaciones posibles entre danza y gimnasia

Gimnasia y danza: ejercicio para una distinción inestable

Virginia Alonso Sosa

Introducción

Este trabajo surge a raíz de una invitación. La premisa consiste en poner dos grandes temas en relación: la gimnasia y la danza. Vale advertir desde el principio que se trata de una tarea imposible si no se establece un recorte conceptual que limite estos campos amplios y diversos. En otras palabras, no se puede reducir a una relación específica toda la danza con su historia como campo artístico y toda la gimnasia en sus variadas modalidades. Es por ello que en estos breves apuntes se presenta uno de los tantos focos posibles desde los cuales mirar esta cuestión. Me refiero a la relación entre ejercicio y movimiento como un punto central para pensar estas prácticas, que si bien presentan aspectos comunes, sus discursos pretenden —de diferentes formas y en distintos momentos— dejar en claro que no son la misma cosa. Algo que podría pensarse como un esfuerzo de delimitación que esconde y muestra al mismo tiempo la dificultad de delinear esta frontera.

¿Por qué relacionar la gimnasia con la danza?

Si miramos la oferta predominante de la gimnasia en la actualidad —fuertemente vinculada al fitness—, hay pocos elementos que nos inviten a asociarla con la danza. Lo más próximo tal vez lo encontremos en la incorporación de diversos bailes denominados urbanos, en disciplinas como zumba, ritmos, aerolatino o bajo algún nombre similar. A su vez, son muchas las fuentes históricas que ponen en evidencia los intentos por alejar a la gimnasia de las prácticas artísticas en las cuales inspira su gestualidad, principalmente la danza y las acrobacias circenses. En el clásico Teoría General de la Gimnasia de Alberto Langlade y Nelly Rey de Langlade (1986), se menciona que, a propósito de la preocupación por la indiferenciación entre la danza moderna y la gimnasia en la década de 1920 en Alemania, se resuelve separar esferas y crear la Liga de Gimnasia Alemana, independiente de la Sociedad Alemana de Danza.³ Y al mismo tiempo declarar que: “la danza debe estructurarse sobre una base gimnástica y diferenciarse claramente de una instrucción puramente gimnástica o musical” (Langlade y Rey de Langlade, 1986, pp. 89-90)⁴.

En otro clásico como Corregir el cuerpo de Georges Vigarello (2005), a propósito de la disputa entre la gimnasia como nueva pedagogía del cuerpo y las danzas cortesanas de la época, se menciona lo siguiente: “el baile de la nobleza, el de los maestros de baile, es impugnado por su culto a las posturas pomposas y forzadas, y sobre todo por su orientación exclusiva a enseñar a mostrar y a ‘mostrarse’” (p. 44). En oposición a este cuerpo representado de la aristocracia, resalta el hecho de que

una clase nueva codifica los modelos de eficiencia orgánica en detrimento de los excluyentes modelos de apariencia. (...) Por eso se imaginan nuevas categorías, a los efectos de que los ejercicios estén “al alcance de todo el mundo [y agrega] al esfuerzo por superar la opción restringida proveniente de una pertenencia social, se agrega el esfuerzo para diversificar los ejercicios a los efectos de ampliar su influencia física (pp. 45-46).

Todo esto evidencia que el ejercicio corporal condensa en su trayectoria la dimensión de un cuerpo que es organismo, clase social, modelo económico, ético, estético y, sobre todo, político. Y que entre ambas prácticas, estos modelos no siempre coinciden.

En definitiva, no es difícil advertir que el esfuerzo por separar no hace más que constatar que las cercanías existen, que entre gimnasia y danza hay muchas relaciones posibles y que en general, han sido combatidas.

El punto de partida

Este recorrido teórico se inicia a partir de la provocación que producen algunos fragmentos de un trabajo audiovisual titulado “Gimnástica. Demostraciones de fin de curso. Año 1953”. Provocación que, claramente, remite a los puntos de tensión que intento plantear entre la gimnasia y la danza.

El audiovisual mencionado se realizó en el marco del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo, Uruguay, institución perteneciente a la Comisión Nacional de Educación Física en esa fecha,⁵ tal como se indica en las placas que dan inicio al video.⁶

Este video, en el que aparecen estudiantes de gimnasia del ISEF de Montevideo, presenta a lo largo de sus veintitrés minutos de duración, varios elementos interesantes para analizar a futuro: las locaciones elegidas, los encuadres, planos, tomas y montaje (se destaca la utilización de cámaras lentas para resaltar elementos virtuosos), la vestimenta para cada curso, los movimientos y coreografías de cada modalidad, la música, o la diferenciación de la práctica en relación con lo masculino y lo femenino, entre otros aspectos. El conjunto de decisiones sobre esta producción nos ofrece un objeto audiovisual que, en su forma y contenido, es a la vez técnico, estético y político.

En la primera de tres secciones en las que está organizado el audiovisual, se anuncia lo siguiente: “Gimnástica Masculina. Profesor Alberto Langlade; Ayudante Julio C. Orlando”. Allí se puede ver como un grupo de hombres jóvenes, con el torso desnudo y un pantalón corto de color negro, desfilan por las inmediaciones del ISEF en el corazón del Parque Batlle⁷, flameando la bandera de la CNEF. Esta presentación en ese entorno arbolado, abre paso a una serie de demostraciones basadas en secuencias grupales coordinadas de ejercicios dinámicos de fuerza, flexibilidad, equilibrios, acrobacias, destrezas sobre la barra sueca y saltos sobre el plinto. Todo el despliegue corporal exhibido nos muestra la clara influencia de la gimnasia sueca y principalmente de la gimnasia fundamental danesa, de la mano de Niels Bukh.

La segunda sección del video se inicia con la placa: “Gimnástica Femenina. Profesora Nelly Rey de Langlade; Ayudante Sara Cortíz”. En la secuencia se repite el desfile inicial y luego la ejecución de ejercicios grupales coordinados, que bajo la influencia de la gimnasia nórdica de ese período (en la órbita de Suecia, Finlandia y Dinamarca), se expresan en la alternancia entre tensión y relajación muscular y las técnicas de oscilación del tronco y brazos principalmente. Se muestran, al igual que en la rama masculina, destrezas acrobáticas en el suelo, la viga de equilibrio, la barra sueca y el plinto. La vestimenta consiste en un vestido de falda corta, blanco, sin mangas, muy similar al usado por los equipos de los países nórdicos en la Lingiada de 1939.

No se trata de una excepción, al contrario: podemos reconocer muchas similitudes con otras imágenes y videos de gimnasia de las primeras décadas del siglo XX.⁸ La particularidad está, en primer lugar, en su carácter local. Reconocemos en las escenas el edificio de la actual sede del ISEF tal como era en esos años y a estudiantes-gimnastas que luego se convirtieron en docentes de la institución y a quienes incluso, tuvimos el placer de entrevistar en investigaciones anteriores por temas vinculados a la gimnasia. En segundo lugar, es también una novedad el nivel de producción alcanzado. Para su realización, la CNEF debió contratar un equipo capacitado, externo a su órbita. También se destaca el hecho de que no se trata, como en otros casos,⁹ de un evento que se registra en vivo, sino más bien de uno creado, montado para ese mismo registro. Es decir, una puesta en escena en la que se prepara lo que se quiere mostrar, se editan los errores e imprevistos de las locaciones públicas, se seleccionan los mejores ángulos para destacar los cuerpos y los movimientos según criterios estéticos del momento.

Y en tercer y último lugar, lo que convoca a este análisis: en los seis minutos finales aparecen imágenes que nos sorprenden con algo que no termina de encajar. Las mujeres de la escena escapan a la lógica de lo que se observa hasta este momento. Esta última sección, que comienza luego del minuto dieciséis, es anunciada con la siguiente placa: “Gimnástica Rítmica Femenina. Creaciones de las alumnas”. Llama la atención que ya no se menciona al equipo docente del curso como sí se hizo en las modalidades anteriores. Se percibe rápidamente un cambio estético y argumental: el mensaje de la placa centrado en las alumnas y no en las profesoras, una nueva locación en donde se destaca la majestuosidad del edificio de la Facultad de Arquitectura con grandes columnas y escalinatas, la centralidad de trabajos coreográficos individuales con una fuerte impronta personal (ya no grupales como en las anteriores), un vestuario distinto compuesto por una malla negra de manga larga, la variedad de planos utilizados con juegos de luces y sombras que generan un fuerte impacto cinematográfico, y el carácter expresivo en la gestualidad de las tres o cuatro alumnas¹⁰ filmadas.

Al asistir a esta secuencia de poco más de seis minutos, especialmente si no se conoce el marco de producción que fue narrado hasta ahora (el hecho de tratarse de un video de final de curso de gimnasia), quedan resonando varias preguntas: ¿de qué disciplina se trata?; ¿es una bailarina exhibiendo una obra?; ¿es una gimnasta presentando una serie? Es decir: ¿es danza, es gimnasia?

En este punto nos enfrentamos con el siguiente problema: la mera observación de un fenómeno o una práctica no alcanza para conocerla y conceptualizarla. Esto mismo sucede cuando las teorías sobre el arte postulan que el propio concepto de arte es un concepto histórico que no acompaña los objetos que se construyen, sino que el carácter artístico es atribuido posteriormente, a partir de su conceptualización, a partir de una teoría que construye esos objetos. Más allá de que convivan distintas teorías que expliquen por qué un objeto o una obra es o no arte, hay acuerdos en que es en el nivel conceptual, del lenguaje, que este universo se ordena y se delimita. Es decir, que para comprender qué es la gimnasia y qué es la danza, se necesita un camino que vaya desde la teoría a la práctica en lugar de partir desde sus experiencias concretas, que son infinitamente variables e indeterminadas.

La coreografía filmada nos muestra el estilo y la estética de lo que su creador, Rudolf Bode, en las primeras décadas del siglo XX en Múnich, denominó “gimnasia rítmica”; una corriente inspirada en la danza moderna y en la rítmica del músico Émile Jacques-Dalcroze.

Con relación a los movimientos escogidos, quien conoce esta modalidad podrá identificar el cumplimiento de los tres principios fisiológicos y psicológicos postulados por Bode en su intento de posicionarla como una modalidad metódica y sistematizada, que le diera a la gimnasia rítmica el lugar que le corresponde —necesario contrapunto al auge que la gimnasia deportiva ya tenía en esa época¹¹—. Se trata de los principios de totalidad, cambio rítmico y economía. ¹² Esto significa que los movimientos deben iniciarse desde el centro de gravedad y propagarse como ondas hacia el resto del cuerpo sin cortar el flujo de ese impulso; debe existir un pasaje rítmico, oscilatorio entre la tensión y la relajación muscular; y debe involucrarse el cuerpo de manera global, tal como sucede en la niñez y en los animales, ya que esto implica, para Bode, gestos más económicos y naturales¹³.

Con estos elementos presentes, tal vez se pueda distinguir con más claridad el trasfondo del ejercicio gímnico ¹⁴ presente en esta secuencia de movimientos. Podemos ampliar, más allá de esta estrecha relación entre gimnasia rítmica y danza moderna que se nos revela en estas imágenes, las alianzas a partir de los elementos que la gimnasia artística toma del ballet, la gimnasia jazz de la danza jazz, o la gimnasia aeróbica de los pasos de moda de los bailes urbanos de cada época, actualizados por la zumba y así.

Algunas preguntas necesarias para analizar esta relación podrían plantearse en estos términos: ¿qué gimnasia hace alianzas con qué danza? ¿Y qué es lo que hace la gimnasia con esas danzas o bailes? Lo mismo, su contracara: ¿con qué modalidades de la danza la gimnasia no se relaciona, salvo de forma marginal?¹⁵ Y si lo hace, ¿corre el riesgo de perder su condición de gimnasia? Entonces, ¿qué condición sería esa, irrenunciable, para que la gimnasia sea gimnasia y lo que se establezca con la danza sea una relación y no una confusión? Recordemos que esta cuestión ha sido planteada como un problema fundamental para muchos referentes tradicionales del campo. Basta con recurrir al apartado “Libro II. El momento actual. El caos gimnástico”, en el que Langlade y Rey de Langlade dedican varias páginas a analizar la situación de desorden y confusión de la gimnasia en los años 70 (1986, p. 409). Uno de los aspectos que contribuyen a este caos, según los autores, es el de “no establecer claras diferencias entre los contenidos gimnásticos y los pertenecientes a las áreas de la educación estética, la del sentido rítmico y de la libre expresión corporal” (p. 421).

En síntesis, luego de dejar planteado el problema central de este ensayo, intentaré abordar esta preocupación y estas preguntas a partir del concepto de ejercicio, la relación con el movimiento en general y el lugar que estos conceptos ocupan en la gimnasia y la danza. Por un lado, el ejercicio del cuerpo aúna ambas prácticas, les ofrece un denominador común, un pilar sobre el cual construirse, una materialidad sobre la cual trabajar hasta el cansancio, el hábito, la automatización y el olvido para que el cuerpo actúe más allá de la conciencia de esa ejecución. Pero al mismo tiempo, los sentidos que estas prácticas otorgan al ejercicio pueden llegar a ser muy distintos.

Ejercicio

Desde su raíz latina, la palabra está asociada a mantenerse ocupado, no dejar en reposo, trabajar en algo, adiestrarse, ejercitarse física, espiritual o intelectualmente. También aparecen en el Nuevo diccionario etimológico latín–español (2010) palabras como uso, hábito, práctica de alguna cosa, incluso de las virtudes. Se relaciona con ejercer, y cuando se trata del ejercicio y la práctica de las armas para la defensa de las ciudades, deriva en ejército (2010, p. 264). En base a Crisorio y su indagación sobre los usos de estos conceptos en los griegos, “cuando Platón alude a los ejercicios corporales, usa invariablemente gimnasia” (p. 31).¹⁶ Si bien hace falta cierta cautela antes de traducir gimnasia por ejercicio, ambos términos suelen ser utilizados para explicarse mutuamente. Habría que indagar si no se ha confundido al nombrar como “gimnasia de...” cuando nos referimos a la práctica repetida de cualquier gesto en cualquier ámbito (gimnasia de la danza, gimnasia de la mente o de las emociones, etc.), a lo que deberíamos nombrar simplemente como “ejercicio de...”. Acuerdo con Lugüercho (2015) cuando menciona que el ejercicio es el insumo básico de la gimnasia y que no puede haber gimnasia sin ejercicios, pero sí a la inversa, es decir, ejercicios sin gimnasia (p. 196). Entonces, ¿qué práctica con el cuerpo es esta que nos trae el ejercicio?; ¿qué lo distingue del movimiento en general?

El ejercicio, al menos en su acepción más frecuente, implica intención, utilidad, repetición, hábito, y aspira a la experticia, la automatización, la perfección. Basta con ver la infinidad de manuales, de la mano de técnicos especializados con conocimientos en biomecánica, fisioterapia o anatomía, que mediante imágenes y descripciones analizan la transmisión del peso, la aplicación de la fuerza y los impactos negativos en el sistema músculo-esquelético de una técnica mal aplicada. El ejercicio es técnico. Y la técnica es forma y usos del cuerpo, al menos desde Marcel Mauss (1979). La misma involucra recorridos, trayectorias, grados de tensión para lograr la suavidad, liviandad, energía justa, ángulos precisos de flexión, puntos de apoyo, dirección de la mirada, alineación de la columna, formas de girar por los ejes del cuerpo, respiración coordinada con el movimiento, entre muchos otros aspectos. Pero también sabemos que la técnica es más que esas formas y usos reglados del cuerpo. En toda transmisión técnica está implicada (y no de manera neutral), la producción, invención, formación e inscripción de esos cuerpos en un contexto condicionado por las reglas dominantes, en la cual las distinciones jerárquicas en cuanto a modelos estéticos y de género ocupan un lugar central (Cf. Gambarotta, 2017).

Entonces, ¿qué lugar ocupa el ejercicio en la danza y en la gimnasia? ¿Cómo se lo dimensiona y se lo valora en sus discursos?

El ejercicio en la danza

Coincido con Escudero (2013) cuando plantea la insistencia de gran parte del campo de la danza en ocultar el proceso corporal por el cual se produce la obra. La premisa es que la obra está lograda cuando es algo más que la sumatoria de sudor. Es decir, cuando hay algo que ese trabajo previo, preparatorio con el cuerpo, presenta, expresa, plantea. Cuando hay un contenido además de una forma. Por esta razón es que se marca la diferencia entre un “arte de la danza” y una mera “gimnasia corporal”, distinción que en autores como Lange, Válery y Badiou, implica una relación jerárquica de la primera sobre la segunda, ya que esta última queda del lado del “mero movimiento del cuerpo” (Cf. Escudero, 2013, p.44). Para gran parte del campo de la danza, es importante que el ejercicio sea invisible, anterior, preparatorio, que sea el entrenamiento para algo más, para una finalidad que lo trasciende y lo disimula, cuando no lo oculta. Es el medio para lograr otra cosa que ya no es solo técnica, sino algo que se produce, que se crea en la relación entre técnica, mímesis, concepto y expresión. Algo de todo esto es lo que nos adentra en el terreno del arte. Por ende, en el ejercicio se deposita mucho de lo que no es deseable en el arte de la danza: un cuerpo cargado de rigor, sacrificio, repetición, cansancio, tedio.¹⁷

El ejercicio en la gimnasia

Al pensar en cuestiones como qué toma la gimnasia de la danza o qué sentido otorga la gimnasia a los movimientos de la danza o de cualquier práctica en general, comenzó a funcionar esta síntesis: la gimnasia es la práctica corporal que hace del movimiento, ejercicio. Es decir, le da sentido de ejercicio al movimiento que sea, poniendo la finalidad en los efectos sobre el cuerpo. Efectos que, claro, nunca son unívocos. En consecuencia, podemos pensar la otra cara de esta idea, y es que la danza transforma el ejercicio en movimiento en el proceso de invisibilizar el entrenamiento al convertirlo en obra.

Es importante recordar que el movimiento no es patrimonio de ninguna práctica, razón por la cual no basta con observar las imágenes del comienzo si nuestro propósito es distinguir entre danza y gimnasia, y, por el contrario, se hace necesaria una teoría para establecer algunos límites. También es importante tener presente que si ingresamos en la dinámica de estas prácticas y profundizamos en sus características particulares en cuanto a las materialidades y los sentidos atribuidos, las diferencias se hacen notar. Solo por mencionar algunas, sería interesante investigar en el futuro acerca de los roles asignados, el vínculo con el saber y la técnica, el uso del tiempo y de espacios, las metáforas utilizadas sobre el cuerpo, las sonoridades, preguntas, preocupaciones, vestimentas, entre otras. En la historia de estos campos, materialidades y sentidos por momentos se acercan, como sucede con la gimnasia rítmica y la gimnasia moderna en su relación con la danza moderna. En otros, se aleja, como en muchas de las modalidades contemporáneas más afines al entrenamiento deportivo.

Ahora, es necesario dar un paso más, y decir que la gimnasia no es solo una práctica que transforma el movimiento en ejercicio. Además de eso, los inventa. Inventa movimientos e inventa ejercicios para el logro de movimientos. Es especialista en fraccionar gestos buscando progresiones para la realización de destrezas más complejas, para hacer accesible y enseñable cualquier movimiento a cualquier persona. La gimnasia investiga las acciones¹⁸ y piensa la mejor manera de transmitirlas conjugando invención, investigación y enseñanza de un saber sobre el cuerpo.

Consideraciones finales

Llegando al final de este breve ensayo, a modo de síntesis, dejo planteado en el centro del problema que si bien la gimnasia es constituida por el ejercicio, la misma no siempre fue reducida a él, ni el ejercicio fue siempre reducido a sus efectos utilitarios en términos orgánicos, médicos, patrióticos, estéticos, laborales o pedagógicos. Este es un proceso que ocurre con claridad a partir del siglo XIX cuando la gimnasia es separada como campo especializado, con pretensión científica, alejado de los sentidos de las prácticas de las cuales se nutre, como las danzas y las acrobacias circenses. Por lo tanto, estas relaciones han sido siempre tensas, al menos cuando en la relación se pone en cuestión el concepto y la finalidad de la gimnasia, es decir, su qué y su para qué. No resulta difícil constatar que la gimnasia en los últimos años forma parte de un proceso de homogeneización de movimientos y de fragmentación en modalidades y métodos específicos que se focalizan de forma aislada en algunos de sus objetivos y técnicas. Tampoco es difícil notar que esta pérdida de diversidad es simultánea a la pérdida del uso de su nombre y a la proliferación de nuevos productos patentados como marcas registradas, en el intento de ser más atractivos para un mercado de consumidores. Que se realicen pasos de diversos bailes no es un problema para las empresas transnacionales de fitness siempre y cuando, además de motivar y divertir, prometan belleza, salud, felicidad, pertenencia y gasto calórico. Mientras esto no esté en jaque, bienvenida la danza y el baile en nuestras gimnasias contemporáneas más populares.

Habrá que ver si a pesar de estos sentidos tan potentes, seremos capaces de recordar que no siempre la gimnasia ha tenido una mirada instrumental hacia sus técnicas corporales como medios eficaces para afrontar necesidades del mundo laboral o del ámbito de la salud. Y en consecuencia, trabajar para que sea posible recuperar un sentido estético que no sea el de ajustar el cuerpo a modelo alguno, sino aquel que pone en el centro el gusto por el movimiento a partir de un ejercicio de lo sensible, más cercano al gozo y a la inutilidad que a la necesidad. O, dicho de otro modo, permitirle al ejercicio gímnico también el ejercicio del placer.

Encuentros, similitudes y complementariedades entre la(s) danza(s) y la(s) gimnasia(s)

Lucía Merlos

Reflexionar sobre los vínculos entre danza y gimnasia en el marco del panel “Distinciones y relaciones posibles entre danza y gimnasia” nos ubica ante un gran abanico de posibilidades, abordajes y enfoques. Antes de presentar el recorrido elegido para esta comunicación, me gustaría dar inicio con las palabras de dos profesoras de gimnasia que nos posicionan frente a algunos de los sentidos que nos interesa retomar y que tienen que ver con las relaciones disciplinarias, el lugar de la danza en la gimnasia y viceversa, y sus diálogos en la enseñanza.

Para mí la gimnasia es un campo de intersección entre la Educación Física y la danza, al menos esto es lo que creo yo, aunque siempre me sentí como la “oveja negra” en esto. Incluso una de las grandes tensiones que tuve en mi carrera profesional fue la demanda externa (e interna también) de que definiera qué estaba enseñando, si enseñaba danza o si enseñaba gimnasia, cuando muchas veces enseñé híbridos entre gimnasia y danza, tomando elementos de una y otra para desarrollar mi práctica de enseñanza. Iba haciendo, pensando, haciendo y repensando en una forma muy dialéctica.

Respecto del ámbito educativo, desde mi experiencia, más que nada en el ámbito escolar y en el ámbito de la formación docente que son los ámbitos en donde más trabajé, creo que un profe de gimnasia tiene que saber de danza y un profe de danza tiene que saber de gimnasia. Un profe de danza que no sepa gimnasia por ahí está en muchas cuestiones limitado y un profe de gimnasia que no sepa de danza también esta recortado, entonces fusionar las dos áreas enriquece, amplía, te permite crear, te permite mejorar las estrategias, las tomas de decisiones, estar más sensible, te permite fluir más en una clase (Diana Galuppo)¹⁹.

Considero que en las palabras de Diana podemos singularizar al menos tres grandes observaciones. La primera de ellas es la idea de la gimnasia como campo de intersección entre la educación física y la danza. La segunda es la dificultad, frente a la demanda de los campos profesionales, de definir aquello que de algún modo era enseñado en interrelación, de manera amalgamada, en su propia práctica como educadora. Y por último, destacar su consideración respecto del gran aporte de una formación en complementariedad de saber acerca de las técnicas y los contenidos de la danza y de la gimnasia para profesores y profesoras de ambas disciplinas.

En otra dirección, en respuesta a la pregunta sobre las relaciones entre danza y gimnasia, Julieta Díaz, profesora universitaria de gimnasia, sostiene:

Me gustaría primero comentarte que concebimos a la gimnasia como una práctica corporal que está constituida por destrezas y habilidades corporales de muy diversa procedencia y la lógica particular es sistematizar los movimientos a fin de obtener una relación adecuada entre el sujeto con su cuerpo, el medio -que sería el lugar donde las acciones se realizan-, los demás -que serían las personas que significan esas acciones- (…) concepción dentro de la cual destacamos la construcción social, cultural, histórica, política de la misma (…) Sosteniendo que los principios que identifican a la gimnasia son la sistematicidad y la intencionalidad.

Particularmente en la relación entre gimnasia y danza a mí me parece que la gimnasia está muy conectada por la danza, por qué: fijate que hoy hablábamos de la gimnasia como una práctica sistematizada, una práctica que se repite, que tiene un objetivo claro y para conseguir ese objetivo hay una ejercitación, una práctica que se repite, que se dosifica, que se cuantifica, que se repite con cierta regularidad, entonces en toda la preparación física y técnica de un bailarín aparece la gimnasia. En realidad, en la preparación física y técnica lo que está haciendo es gimnasia, ahí no está haciendo danza. Cuando se prepara desde lo físico y lo técnico en realidad ahí está haciendo gimnasia porque en todos los ejercicios que pueda llegar hacer relacionado con la fuerza, la elongación, la resistencia o toda la preparación técnica para pulir las técnicas propias de la danza (…) todas esa enseñanza técnica requiere de cierta repetición, no lo hago una vez cada tanto, si quiero mejorar, si quiero pulir esas técnicas, necesito una práctica que esté sistematizada, que se repita, que esté cuantificada, entonces ahí es donde aparece la gimnasia, en toda la preparación física y técnica de un bailarín (Julieta Díaz)²⁰.

Las reflexiones de Julieta nos ubican en primer lugar frente a una definición de gimnasia como práctica corporal constituida por destrezas y habilidades corporales de muy diversa procedencia, bajo una lógica particular de sistematizar movimientos a fin de obtener una relación adecuada entre el sujeto con su cuerpo, el medio y los demás. Luego, a partir de dicha definición, alude al lugar de la gimnasia en el entrenamiento del bailarín —la bailarina, podríamos sumar—, principalmente destacando su lugar en la preparación física y técnica.

Las dos perspectivas citadas alojan modos de entender estas relaciones desde enfoques diferentes vinculados al análisis de las prácticas, a las definiciones y a sus articulaciones en cuanto entrenamiento, tanto como en lo que se refiere a la educación del cuerpo. Posiciones que son parte, y constituyen, ese gran abanico al que hacíamos referencia en el inicio de nuestra presentación.

Pensar a la danza y a la gimnasia desde conceptos ampliados, reconocerlas en sus dimensiones plurales —danza(s), gimnasia(s)—, identificar la dificultad de definirlas de manera unívoca, reconocer la diversidad de estilos, modalidades y perspectivas que dichas denominaciones abrigan, distanciarnos de referencias meramente artísticas y/o deportivas, nos permite distinguir puntos de encuentro, similitudes y convergencias en los modos y las modalidades de concebir, educar y proyectar los cuerpos y los movimientos.

Más allá de los vínculos históricos que podemos reconocer en los cruces y diálogos entre los sistemas de entrenamiento, las configuraciones de prácticas contrahegemónicas tanto como las hibridaciones de prácticas que oscilan entre la danza y la gimnasia, en este trabajo me propongo ensayar conceptualizaciones provisorias, posibilidades, para pensar y comparar estos campos disciplinarios, deteniéndome principalmente en aquellos elementos que podemos identificar en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como en la observación de dichas prácticas. Y reconociendo en ambas —en mayor o menor medida según el tipo de danza o de gimnasia— una educación del cuerpo y del movimiento vinculada, entre otros elementos, a las formas, lo rítmico, los usos del espacio (frentes, trayectorias, diseños espaciales), lo postural, lo expresivo, el desarrollo y la adquisición de habilidades y de destrezas físicas, la construcción de composiciones y de narrativas coreográficas, como también a estéticas específicas en configuraciones de modosde estar y modos de mover.

Pienso particularmente en los lazos entre la gimnasia artística, la gimnasia rítmica y la danza clásica, no solo en la inclusión de clases de técnica de danza clásica —también denominada ballet— en la formación de gimnastas, sino además en el aporte que genera el tránsito por la gimnasia rítmica y/o artística en la trayectoria profesional de bailarines y bailarinas.

Por otro lado, podemos reconocer vínculos en aquellas gimnasias relacionadas con lo aeróbico y coreográfico que toman pasos, elementos, música, expresiones, de diferentes danzas sociales o bailes de salón. Mientras que, a la inversa, podríamos pensar también la función y el entrenamiento aeróbico y técnico en la formación de bailarinas y bailarines, tanto como los abordajes biomecánicos en ambos.

Bajo estos sentidos introductorios, y a modo de ensayo, como mencioné, organizo elementos que considero ineludibles en tres grandes apartados, instancias que, lejos de agotarse en el camino que decidí tomar, podrían ser desmenuzadas, desarmadas, desarticuladas y organizadas bajo otros diálogos y denominaciones.

En primer lugar, me detengo en particular, a partir de la idea de encuentro entre ambas disciplinas, en la noción de educar un cuerpo expresivo; esto es, consideraciones acerca de que el cuerpo exprese, transmita, proyecte.

En segundo lugar, abordo las similitudes en la creación de atmósferas, narrativas y la edificación de estéticas a partir de cuerpos individuales, cuerpos colectivos o grupos en íntima relación con lo coreográfico.

Por último, retomando testimonios de bailarinas y gimnastas en dos producciones audiovisuales publicadas en el canal YouTube, me referiré a las similitudes en el tipo de entrenamiento, las concepciones de desafiar los propios límites corporales en búsqueda de un cuerpo flexible, rotado, equilibrado, capaz de realizar acciones y movimientos en los bordes de lo corporalmente posible. Revisaré cómo se amalgaman el esfuerzo, el sacrificio, en la construcción de un cuerpo ágil, perfecto, liviano e incluso acrobático.

Encuentros

Educar un cuerpo expresivo “que el cuerpo hable, transmita, proyecte”.

Podemos reconocer en el campo de la educación, y presente a su vez en escenas de danza y de gimnasia, el lugar de la expresión y de la expresividad.

Se aborda una educación del cuerpo para que pueda desplegarse no solo de manera técnica sino también expresiva, esto es, poder decir con el rostro, transmitir a partir de los movimientos, y proyectar desde una imagen total. Se expresan ideas, conceptos, estados de ánimo, emociones, con mayor o menor cercanía a lo mimético así como a lo representacional.

En el movimiento, la expresión se educa tanto como se vivencia; es parte de la experiencia de quien lo realiza. En este sentido, mientras que por un lado se reconoce la importancia del entrenamiento expresivo, por otro se presenta como la posibilidad de ser medio para la vehiculización de modos subjetivos de mover (sacar afuera, canalizar, liberar emociones).

Si bien la noción de expresión está muy presente en el campo de la educación artística, aunque no menos cuestionada, es una realidad ineludible. El arte es entendido como medio expresivo y también como espacio de expresión y de desarrollo creativo a partir de la utilización de materiales, métodos y técnicas propias de las diferentes disciplinas artísticas. En palabras de Imanol Aguirre Arriaga (2006), un modelo educativo expresionista “sitúa en el centro de la acción formativa al sujeto, considerando que la esencia de la práctica artística reside en transmitir y expresar los sentimientos o emociones de dicho sujeto” (p. 4).

Particularmente, en el caso de la historia de la danza escénica occidental podemos reconocer el protagonismo de la autoexpresión junto con los primeros desarrollos de la danza moderna, como contracara o en ruptura con modelos de educación del cuerpo propuestos por el ballet. Dimensión a su vez muy presente en los diferentes usos y funciones de la danza en vínculo directo con los contextos pedagógicos, culturales y sociales que albergan dichas prácticas.

En este sentido pienso que reconocer el lugar de la expresión en la(s) gimnasia(s) como en la(s) danza(s) implica diferenciar por un lado el lugar del cuerpo como fundador de relato, donde se trabaja principalmente el lenguaje corporal, la mirada, gestualidad, la postura corporal, el tono muscular, tanto como una imagen total. Mientras que, por otro lado, implica reconocer una educación del cuerpo como medio expresivo, donde predomina un paradigma de la libertad creadora, subjetiva, de la improvisación, de la importancia de lo espontáneo, de dejarse llevar por los impulsos y estímulos (internos y externos), sacar afuera, dejar fluir, crear movimientos y acciones corporales.

Considero entonces que la posición de educar un cuerpo expresivo incluye, alberga, concepciones que reconocen al cuerpo y al movimiento como medio para canalizar deseos, ideas, emociones, tanto para encausar una enseñanza (y un entrenamiento) como para que exprese más allá de sus propias motivaciones, que construya posturas y personajes, que reproduzca formas, que cuente historias, que proyecte, que ficcionalice.

Similitudes

Edificar estéticas desde el/los cuerpos, el movimiento y lo coreográfico.

Retomando las relaciones o similitudes entre la danza y la gimnasia, resulta ineludible destacar los procedimientos coreográficos y la construcción de estéticas a partir del/los cuerpos en movimiento.

Si bien la composición coreográfica como técnica, procedimiento y contenido es propio del campo de la danza, no es exclusiva de esta. Crear y repetir movimientos, seleccionarlos, organizarlos, construir diseños y narrativas corporales, excede el campo del arte y de la danza.

Reconocemos la creación de esquemas coreográficos tanto en procedimientos de la(s) danza(s) como de la gimnasia(s), elementos compartidos como la ejecución de pasos y de posiciones corporales específicas; la ubicación y los movimientos del cuerpo en el piso, de pie, en el aire; el uso de espacios parciales, totales, físicos; la comunicación intergrupal; la sincronicidad; la inclusión de recursos coreográficos como la quietud y el movimiento; la simetría y la asimetría; la alternancia, el canon; el leitmotiv; la idea de fondo y figura; la construcción escénica a partir de un cuerpo individual, grupal y de cuerpos colectivos.

Estos elementos se configuran con la inclusión de otros auxiliares, la selección de vestuario, colores, maquillaje y en la incorporación de ambientes sonoros en la conformación de narrativas estéticas. Punteo al que podríamos sumar la inclusión de otros elementos de las artes escénicas, como los aspectos teatrales, la incorporación y combinación de expresiones folklóricas, populares, e incluso ritmos y estilos de culturas urbanas y contemporáneas.

Convergencias

Entrenar, desafiar límites, persistir: la búsqueda de cuerpo fuerte, delicado y liviano

Una producción audiovisual basada en las experiencias de competencia del Equipo Nacional de Gimnasia Rítmica español del año 2016,²¹ nos sirve como puntapié para analizar los relatos en primera persona.

Trascribimos un pasaje, en el que las gimnastas hablan específicamente sobre lo que significa la competición y la gimnasia rítmica para ellas como competidoras de elite:

Hay que aguantar, seguir trabajando con la misma ilusión, al fin y al cabo los dolores se olvidan; la madurez también te da cómo saber convivir con ese dolor día a día y además cada una pues acaba conociendo perfectamente su cuerpo; estamos sufriendo muchas lesiones, hemos sufriendo enfermedades este año, estamos muy al límite; estamos muy acostumbradas a convivir con el dolor y tenemos los umbrales altos; muchos días se nos olvidan los dolores porque aun así hay que hacer trabajo, tiene salir adelante y hay que tener la mente fría y olvidar todo aquello que nos frena o nos duele en ese momento para poder realizar el trabajo; somos cinco gimnastas con un carácter y eso es lo más importante para poder realizar un competición buena, ser un equipo fuerte controlar cada una sus emociones, su tensión, ver tanto sus fortalezas y debilidades e intentar pues mejorarte tú y que mejoren ellas contigo; Después de tantos años luchando por ello, tantas horas dedicadas a este deporte creo que es la mejor recompensa que podemos tener (Documental La Satisfacción es para siempre, min. 2:46 a 4:40).

Aguantar, aprender a convivir con los dolores, olvidarlos, sufrir lesiones, tener la mente fría y seguir, controlar las emociones, una vida dedicada al deporte, son algunas de las ideas que presenta el video en reconocimiento a la obtención de una medalla por parte del equipo español.

Para comparar, establecer contrapuntos con la práctica profesional de la danza, retomamos los relatos en primera persona de tres integrantes del Ballet Oficial de la provincia de Córdoba del año 2013, tomados de un video publicado en YouTube bajo el título de Alegrías y frustraciones de las bailarinas clásicas²². Transcribimos algunas de sus consideraciones sobre lo que significa el ballet para ellas y su experiencia personal en la disciplina artística:

Empecé a bailar porque es una pasión; para mí el ballet es una forma de expresarme, de sentir la música en el cuerpo; exteriorizamos lo que sentimos adentro; hay muchas cosas que son sacrificadas pero es una elección, o sea vos lo haces, elegís no ir a ese cumpleaños, elegís no ir a un campamento; hay mucha competencia y es difícil también lidiar con eso todos los días porque estamos en una constante exposición, de que todo el tiempo te están mirando, viendo, corrigiendo; muchas veces los no de nuestra profesión son creo o a mi parecer los más duros, porque los no de por ejemplo cuando te presentas a una audición y te dicen que no, que no quedaste, que no pasaste a la próxima instancia, es un no a tu cuerpo, a tu trabajo, a tu estética.

Pasión, modo de expresarse, exteriorizar lo que sienten, la competencia, los días difíciles, las exigencias físicas, son algunas de las características que las bailarinas destacan. ¿Podemos reconocer puntos de contacto entre los discursos y las imágenes que vemos en los videos?

Si bien esteo podría llevarnos a un desarrollo mucho más exhaustivo y detallado, es posible reconocer que ambas disciplinas comparten, al menos en niveles profesionales, una estricta disciplina de entrenamiento; rigurosidad; sacrificio; dolores corporales; una constante idea de superación y de perfección en el cuerpo; un fuerte componente de pasión; una vida dedicada al entrenamiento y la profesionalización. Nociones que podemos relacionar con la idea de un cuerpo que debe ser perfecto, simétrico, rotado, flexible, estilizado, fuerte.

Palabras finales

En este trabajo me propuse retomar sentidos, elementos y comparar, de manera provisoria, algunos de los aspectos que podemos reconocer a partir de las observaciones y de las prácticas de enseñanza en danza y en gimnasia.

Si bien quedan muchas preguntas por hacernos, tanto como posibilidades para establecer nuevas relaciones, considero que es preciso hacer recortes, singularizar características, detenernos en aspectos puntuales, para poder profundizar y construir conceptos, abordajes teóricos sobre los diálogos y las similitudes, no siempre evidentes, en las trayectorias profesionales; las concepciones de cuerpo, de estética, de disciplina, en prácticas corporales que provienen tanto del campo artístico como del deportivo.

La curricularización de la danza y sus relaciones con la gimnasia dentro del campo disciplinario de la Educación Física²³

Sergio Lugüercho

Este trabajo se realizó en el marco del proyecto de investigación “Prácticas corporales en Educación Superior”, dirigido por el profesor Marcelo Giles. En el mismo se investigan las prácticas corporales correspondientes a la Educación Física.²⁴ Se han constituido distintos equipos para especializarse en cada una de ellas; así, nos han correspondido las prácticas gímnicas, y en este caso en particular, en sus interacciones con la danza.²⁵ Se ha trabajado con los diseños curriculares jurisdiccionales para Institutos de Educación Superior, planes de estudio, programas de asignaturas de la formación docente inicial en Educación Física, documentos oficiales y fuentes bibliográficas.

La pesquisa se centra en el análisis de la incorporación de contenidos propios de la danza en los diseños curriculares jurisdiccionales de la formación inicial en Educación Física. El hecho determinante es el establecimiento de la danza como contenido educativo dentro de las “Recomendaciones para la elaboración de los Diseños Curriculares. Profesorado de Educación Física”, documento elaborado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) en el año 2009. Este documento es el fundamento teórico estructurador de las unidades curriculares para la elaboración del Diseño en cada jurisdicción nacional. El mismo no es una prescripción normativa; como su nombre lo indica, son recomendaciones que, entre otras medidas, este Instituto elaboró en el marco del Consejo Federal de Educación, tendientes a “la reconstrucción del sistema formador docente, la superación de la fragmentación actual y la configuración de un sistema integrado y cohesionado” (p. 10). Pero sus lineamientos, como no podría ser de otro modo, se ven reflejados en los diseños curriculares jurisdiccionales de la formación inicial en Educación Física, y por consiguiente, en los demás niveles educativos.

En las “Recomendaciones...” se explica que la didáctica de la Educación Física ha ido variando en función de distintas corrientes y tendencias, algunas de ellas vigentes. Estas son:

Educación Física gimnástica, Educación Física deportiva, Educación Física centrada en el rendimiento físico o condición física, Educación Física psicomotriz o psicomotricidad, Educación Física expresiva o expresión corporal,²⁶ Educación Física para la salud, Educación Física recreacional o para el tiempo libre, con integración de las actividades deportivo-recreativas en ambientes naturales (Renzi, 2001, en Ministerio de Educación. Instituto Nacional de Formación Docente, 2009, p. 22).

Se enumeran esas corrientes que estarían operando en el campo, pero no hay ningún tipo de descripción o fundamentación teórica de cada una de ellas. Asimismo, tampoco se establece una toma de posición explícita en cuanto a la adhesión o no a cada una de estas formas de estar pensando la disciplina. Por el contrario, se podría conjeturar que las teorías de la ciencia de la motricidad humana atraviesan este documento, aunque no se las nombre, juntamente con las perspectivas teóricas sí enumeradas.

Por otro lado, se proponen los siguientes contenidos para configurar las unidades curriculares en la formación inicial en Educación Física: “Prácticas Gimnásticas, Prácticas Motrices Expresivas, Prácticas Ludomotrices, Prácticas Acuáticas, Prácticas Deportivas, Prácticas en Ambientes Naturales” (pp. 48-49). No existe una fundamentación conceptual para estas “prácticas disciplinares específicas”, solamente se realiza la enumeración de algunos temas para cada una de ellas.

Particularmente en las “prácticas motrices expresivas” se explica que estas son el espacio específico de la comunicación corporal a través del movimiento expresivo. Entre otros, se enuncian los siguientes contenidos:

• Utilización de códigos gestuales y acciones motrices en situaciones deportivas, gimnásticas o expresivas.

• Los códigos de comunicación corporal y motriz propios de cada actividad deportiva, gimnástica, expresiva y de la vida cotidiana.

• La producción creativa de acciones motrices con finalidad expresiva y/o comunicativa de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, con o sin soportes musicales.

• Producciones culturales de carácter expresivo con acento en la comunicación corporal de los sujetos: danzas, murga, circo (p. 50).

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 determina lo siguiente en cuanto a la Educación Artística: “(...) la modalidad artística ofrecerá una formación específica en Música, Danza, Artes Visuales, Plástica, Teatro, y otras que pudieran conformarse” (Art. 41), por lo que resulta llamativo que en las “Recomendaciones…” también se establezca como contenido de esta disciplina a la danza en su conjunto.

Asimismo, esto es destacable, porque en las “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. Profesorado de Educación Artística” —documento también elaborado por el INFoD en el año 2009— la danza es uno de los lenguajes artísticos, junto al teatro, la música y las artes visuales, como fuera mencionado. Específicamente se expone que: “Hoy, a nivel del sistema educativo formal, podemos reconocer otras formas de la danza, además de la danza clásica: la danza contemporánea, las danzas folclóricas y populares, la expresión corporal” (p. 83).

Lo paradójico es que no es muy distinto de lo que se sostiene en diseños curriculares de la formación inicial en Educación Física, por ejemplo:

El Movimiento Expresivo en la formación de docentes de Educación Física aporta que refieren a las diversas manifestaciones culturales y estéticas del movimiento, en especial, la Expresión Corporal, la Danza Contemporánea, y las Danzas Sociales de identidad nacional y latinoamericanas (Jujuy, p. 43).

Como decíamos, a lo largo de estos años los diseños curriculares jurisdiccionales, paulatinamente se fueron ajustando a los requerimientos institucionales. Veintidós de las veinticuatro jurisdicciones tienen formación docente en Educación Física y veintiuna de ellas han seguido los lineamientos del INFoD.²⁷ Los discursos de las prácticas expresivas aparecen en veintiuno de los veintidós diseños curriculares jurisdiccionales, ya sea integrado como contenido en alguna materia, en un bloque curricular, en materias específicas. Ejemplos de ello:

• Contenido en alguna materia: “Didáctica de la educación física en adultos y adultos mayores”. “Las prácticas expresivas” (Chubut).

• En un bloque curricular (más de una unidad curricular), denominado “Gimnasia y Movimiento Expresivo y su didáctica”, incluyendo dos subbloques:

  1. - Sub-bloque “La Gimnasia”: “Gimnasia General I y II, Gimnasia y sus diferentes expresiones (Artística Femenina y Masculina, Rítmica, Acrobática / Aeróbica) (CABA).

  2. - Sub-bloque “El movimiento expresivo”, que a su vez se divide en:

     • Danza Educativa.

     • Talleres Expresivos”

• En materias específicas: “Movimiento Expresivo” (Córdoba), “Expresión Motriz” (Formosa), “Prácticas Motrices Expresivas” (Jujuy), “Prácticas Expresivas” (Chubut).

Se considera emblemático el caso de CABA, porque se aúna en un solo bloque curricular a la gimnasia y el movimiento expresivo. No es posible desarrollarlo acá en profundidad, pero el discurso de la ciencia de la motricidad humana que atraviesa las “Recomendaciones...” del INFoD también se manifiesta en los diseños jurisdiccionales, y este no es la excepción: “(...) la preocupación por la enseñanza de la gimnasia será ‘por los sujetos de aprendizaje y no por la reproducción naturalizada de los contenidos culturalmente clasificados’ orientando sus enseñanzas en el eje de los Núcleos de Aprendizaje Prioritario” (p. 54).

Desde esta posición teórica es fundamental que los estudiantes estén en el centro del proceso educativo y no el contenido educativo. Se cuestiona a la gimnasia como sistema cerrado de ejercicios y eso daría lugar al surgimiento de esa “expresión” de características innatas o subjetivas, que constituirían un “yo” configurado por fuera del lenguaje.

Es difícil encontrar en el discurso de la expresión corporal la palabra gimnasia, pero, aunque esto no ocurra, se incluyen conceptos y contenidos propios de la gimnasia. Esto sucede en programas, en documentos oficiales, en las fuentes bibliográficas, en diseños curriculares, etc., pero es evidente que el discurso gímnico, desde esta posición epistemológica, no puede escindirse de la expresión corporal y lo que ella trae aparejado. Se retomará esta cuestión más adelante.

En general, la música, la gimnasia y la danza son prácticas que se han integrado en las denominadas “prácticas expresivas” o expresión corporal, aunque no siempre se reconozcan de ese modo. La combinación de estas tres es muy antigua. Entendemos que es necesario realizar un análisis sintético de estos antecedentes.

Antecedentes de la fusión de la danza, la gimnasia y la música

Dado el alcance de este trabajo, no es la intención realizar un estudio genealógico, pero nos interesa esbozar algunos antecedentes sobre prácticas en las que se integran la danza, la música y la gimnasia en Occidente, considerando que, si bien no es excluyente, en general son tres prácticas que se fusionan en la expresión corporal.

Hay muchos registros de las danzas que se practicaban en el Antiguo Egipto. Algunas danzas rituales requerían de habilidades acrobáticas que se realizaban en posiciones invertidas, que requerían un gran dominio de habilidades corporales específicas.

En Grecia se realizaban muy diversos tipos de danzas; una de ellas, denominada cubística o cibística,²⁸ también incluía destrezas corporales en posición invertida. Mollett (1883, p. 102) define a la cybistic de la siguiente manera: “(danza), (dar volteretas). Una parte de los ejercicios militares en la que el ejecutante se lanzaba a intervalos sobre sus manos, para rebotar sobre sus pies”. Homero en Ilíada y en Odisea describe esta práctica. En Ilíada , así se relata la muerte de Patroclo, cayendo desde un carro: “Como el acróbata que se zambulle, se desplomó de la elaborada caja (...) ¡Oh! ¡Qué agilidad! ¡Con qué facilidad da volteretas! (...) Verdad es que también los troyanos tienen buenos acróbatas” (Canto XVI, 740 – 750, p. 438).²⁹

En Odisea se menciona que, en la doble boda del hijo y la hija de Menelao, mientras tocaba la lira un divino aedo, lideraban la danza, saltando sobre sus manos, dos cubistas o volatineros o kubisteteres.³⁰

Jenofonte, en Banquete, pone en palabras de Sócrates la descripción de la habilidad de una bailarina acróbata:

(...) estoy viendo que esta bailarina está de pie y que alguien le trae unos aros. En este momento la otra muchacha tañía la flauta acompañando a la bailarina y uno que estaba junto a ella le iba pasando los aros hasta el número de doce. Ella los iba recogiendo y los lanzaba al aire volteándolos y calculando a qué altura debía lanzarlos para recogerlos al ritmo de la música (7, 8, pp. 313-314).³¹

En este mismo texto Sócrates defiende las bondades de la danza como un ejercicio sintético, diríamos en la actualidad, para mejorar la salud:

Y es que además se me ha ocurrido otra cosa, que ninguna parte del cuerpo queda inactiva en la danza, sino que al mismo tiempo se ejercitan cuello, piernas y brazos, exactamente como debe bailar quien se proponga tener el cuerpo en mejores condiciones físicas (16, p. 315).

Sócrates continúa haciendo una defensa de la danza como ejercicio integral y reconoce que le serviría aprender las figuras de ésta, por lo cual los demás se echan a reír y él dice:

¿Os reís de mí? ¿Acaso porque quiero ejercitarme para tener salud o comer y dormir más a gusto, o porque me apetece esa clase de ejercicios, no como los corredores de fondo, cuyas piernas engordan, pero enflaquecen de hombros, ni como los púgiles, que desarrollan los hombros, pero quedan flacos de piernas, sino haciendo trabajar el cuerpo entero y tenerlo todo él equilibrado? ¿O acaso os reís porque no necesitaré buscar un compañero de ejercicios, ni tendré que desvestirme en medio de la gente siendo como soy una persona mayor, sino que me bastará una modesta habitación de siete camas, como le ha bastado ahora al muchacho esta estancia para ponerse a sudar, y porque en invierno tendré que hacer los ejercicios bajo techado, y a la sombra cuando haga excesivo calor? ¿Os reís porque, teniendo demasiada tripa, quiero reducirla moderadamente? (17, 18, 19, pp. 315 - 316).

Sócrates describe muchos beneficios que, en comparación con otras prácticas corporales, y en sí misma, tiene la danza. Mejora la salud, es de ayuda para descansar mejor, se puede hacerlo individualmente, no como en las luchas; necesita solo un espacio reducido; no es necesario desnudarse, como sí para hacer gimnasia; es un trabajo equitativo para todas las partes del cuerpo, es eficiente para bajar el abdomen. Pero no le asigna ningún carácter expresivo: la danza tiene un carácter más bien utilitario e higiénico, más propio de la gimnasia, se podría decir.

En cuanto al análisis del campo educativo en Grecia, es importante aclarar que no se puede hablar en sentido absoluto; es sabido que no hubo una educación en Grecia. La educación en la Antigüedad era distinta de la helenística. Tampoco eran iguales la educación ateniense y la espartana, aunque en algún momento esta última tuvo gran influencia en la primera. Así lo expresa Werner Jaeger (1996):

Se vio en la vida de los espartanos (...) la realización consciente de un ideal de educación análogo al que propone Platón en su República. En verdad, para Platón, así como para otros teóricos posteriores de la educación, fue Esparta, en muchos aspectos, el modelo, aunque alentara en ellos un espíritu completamente nuevo (p. 89).

Se conoce que la educación estaba conformada por dos áreas, la música y la gimnasia, pero los objetivos no eran siempre iguales.

Platón, en La República (1986/1988), plantea un cambio o una reinterpretación de los objetivos que para algunos tienen estas prácticas:

- ¿Y qué clase de educación les daremos? ¿No será difícil hallar otra mejor que la que ha sido descubierta hace mucho tiempo, la gimnástica para el cuerpo y la música para el alma?

- Será difícil, en efecto.

- Pues bien, ¿no comenzaremos por la música antes que por la gimnástica? (II, 376 e, p.134).

Este planteo no implicaba abandonar una o la otra, al contrario, pero lo que propone es cambiar el objetivo. Más adelante se explica cuál es la necesidad de combinar la música con la gimnasia en el proceso educativo:

- Pues bien, Glaucón los que han instituido la educación por medio de la música y de la gimnasia no lo han hecho, como algunos creen, para cuidar por medio de ésta al cuerpo y por medio de aquella al alma.

- ¿Y, si no, para qué?

- Es probable que haya instituido ambas formas de educación para cuidar al alma.

- ¿Cómo es eso?

- ¿No te has percatado de que quienes practican gimnasia durante toda la vida, sin prestar atención a la música, están dispuestos anímicamente de un modo muy distinto al de quienes están dispuestos de la forma inversa?

- ¿A qué te refieres?

- A la rudeza y rigidez, por un lado, y a la molicie y a la dulzura, por otro.

- Por cierto, que los que practican la gimnasia de forma exclusiva se tornan más rudos de lo debido, y los que cultivan sólo la música se vuelven más blandos de lo que les convendría (II 410 c – d, p. 189).

- (…) aquel que combine la gimnasia con la música más bellamente y la aplique al alma con mayor sentido de la proporción será el que digamos con justicia que es el músico más perfecto y más armonioso, con mucha más razón que el que combina entre sí las cuerdas (II 412 a, p. 192).

El dualismo de la teoría platónica explicitada en Fedón pone de manifiesto la importancia de la purificación del alma para liberarla de la cárcel corporal (82 e – 83 a pp. 76 – 77); aunque esto se logre a través de la filosofía, aquí se muestra la importancia de la gimnasia y de la música en el proceso educativo.

Platón profundiza el enfoque educativo en el libro VII de Las Leyes , “La educación de los jóvenes”. El objetivo de la buena crianza es “poder producir claramente los más bellos y mejores cuerpos y almas” (VII – 788 c, p. 9). Para eso se postula una educación igualitaria para varones y mujeres, porque ellas deben ser entrenadas en todo tipo de danza y lucha con armas. (813 c) Se reitera la formación integral a través de la música y la gimnasia, pero además se hace una clasificación de esta:

Convendrían, me parece, materias de estudio, por decirlo así, de aplicación doble, unas, relacionadas con el cuerpo, pertenecientes a la gimnasia, otras, para el buen estado del alma, a la música. Las de la gimnasia son dos, la danza y la lucha. De la danza, una corresponde a los que imitan el mensaje de la Musa (...). La otra se realiza por el buen estado, la ligereza y la belleza, mientras los profesores controlan lo conveniente para la flexión y extensión de los miembros y partes de su cuerpo, atribuyéndose a cada uno de ellos un movimiento regular, que, además, se distribuye apropiadamente, acompañando a toda la danza (795 c, p.23).

Graficando la clasificación expuesta (figura 1) se puede apreciar con más claridad que sin considerar a la lucha exclusivamente como una práctica agonística, la educación del cuerpo y del alma, según esta filosofía, se ven reflejadas en el discurso de la expresión corporal, como se verá más adelante.

Ateneo, en Banquete de los Eruditos, describe distintos tipos de danza, explicando que las de Homero son dos, la de los volatineros, los kubisteteres ya mencionados, y las que se realizan con pelotas, cuya invención se atribuye a Nausícaa (Libro I [Epitóme] p. 111). Efectivamente, en Odisea se describe una danza de dos hombres con una pelota.

Mas Alcínoo mandó a Laodamante y a Halio, que hacían la pareja mejor, sin rival en danzar, que bailasen ellos solos: tomando en las manos la hermosa pelota fabricada y teñida de rojo por Pólibosigne, 1a lanzaba uno de ellos, doblando su cuerpo de espaldas, a las nubes sombrías y el otro saltando con fuerza la recogía al caer, aún no puestos los pies en el suelo.

Una vez que se hubieron probado en tirar a lo alto, empezaron los dos a bailar sobre el suelo fecundo con mudanzas sin fin y entretanto los otros muchachos palmeaban de pie por la pista: subía gran estruendo (Canto VIII – 370, 380, pp. 218-219).

En la bibliografía aparecen muchos tipos de danzas griegas: cretense, pyrrica (guerrera), Sikinnis (satírica), Géranos (ritual – de las grullas),³² Cordace o Kordax (comedia alegre, bufonesca), pantomima, Emmelia (tragedia- armonía perfecta),³³ Corybantum (militar), de las Cariátidas, Dionisíacas (sagrada), Hiporquema (mímico – lúdico y cómico), Paean (ritual de paz).

En general, estas danzas realizadas en festivales —por ejemplo, el Festival musical y gimnástico de Magnesia³⁴ — incluían música, y en algunos casos, prácticas gímnicas.

Pero el más emblemático en este sentido puede haber sido el Festival de la Gimnopedia, que se realizaba en Esparta (Lacedemonia) en honor a Apolo, Artemisa y Leto. La Gimnopedia —literalmente festival de los “jóvenes desnudos”— era una de las principales solemnidades de los espartanos para fomentar el amor por los ejercicios gímnicos y la danza entre la juventud. Se lo consideraba un ritual de iniciación, en el que los jóvenes demostraban en una competencia sus destrezas corporales y marciales mientras danzaban. En sus bailes, imitaban los movimientos de la lucha y el pancracio. Eran danzas muy alegres y apuntaban a representaciones miméticas al estilo del hiporquema,³⁵ especialmente porque el establecimiento de danzas y entretenimientos musicales en la gymnopedia es atribuido por Plutarco al músico Tales de Creta (Thaletas). Él también había incorporado la danza pírrica, o danza de guerra. La gimnopedia se considera una transición natural de la simple danza de guerra a las imitaciones de diferentes modos de lucha, ofensiva y defensiva (Müller, 1840). Además de esta transliteración también se puede encontrar como “Gimnopaedia” y “Gimnopaidiai” y no debe confundirse con las Gymnopédies, las tres composiciones musicales de Erik Satie.

La gymnopedia se realizaba durante el extenuante calor del verano; participaban los niños que pasaban a la edad adulta, y era quizá parte del Agoge³⁶ ateniense, según Scanlon (2002). Platón pone en boca de Megilo, que era ateniense, una breve descripción de la exigencia de esta práctica: “soportamos grandes sufrimientos durante las Gimnopedias cuando luchamos contra la dureza del calor sofocante, y muchísimas otras prácticas que casi sería imposible terminar de exponer en detalle” ( Leyes, 633 c – p. 208).

Originalmente no era una danza en sí misma, pero en tiempos modernos ya se la concebía de ese modo. Así la describe Rousseau (1768): “baile que hacían desnudos los jóvenes lacedemonios” (p. 238). Asimismo, Kirstein (1987) describe a la gimnopedia como una danza atlética, dado su carácter agonístico.

La gimnopedia podría ser una de las prácticas más representativas de la fusión de la gimnasia, la música y la danza, pero es difícil establecer algún tipo de continuidad con las gimnasias o las danzas actuales, salvo por el carácter mimético que se detalla.

Si hubiese algún tipo de continuidad entre estas prácticas corporales griegas y la expresión corporal, habría que buscarla en los “gestos, que implicaban un mimetismo expresivo especializado”, como señala Kirsten (1987, p. 29). Tanto en la palestra como en el gimnasio, los varones aprendieron la danza pírrica y la quironimia o quironomía,³⁷ en el sentido específico de gimnasia. Eran la preparación correcta para la ejecución de movimientos de batalla. Sin embargo, entre la gimnasia simple y la danza en sí, no tardó en aparecer una división. La quironomía atlética consistía casi en su totalidad en la repetición mecánica de poses útiles para la guerra, un ejercicio limitado y no más expresivo que las lecciones básicas de boxeo, tenis o esgrima. El cultivo del cuerpo no solo se orientó hacia lo “corporal”, sino que también al desarrollo de la imaginación, y al movimiento como ejercicio se le agregó la expresividad de naturaleza objetiva. Este nuevo elemento, la cualidad de la danza como danza, podría ser ya inherente a los movimientos gimnásticos por la indicación de un ritmo rápido o lento para producir un efecto deseado. Pero la danza griega se volvería mucho más intensamente imitativa o representativa. La quironomía era el simulacro de las acciones de personas o ideas, que expresaban un equivalente móvil de las palabras de los himnos que acompañaban al baile. El poeta trágico Frínico (circa 511 a. C. – 470 a. C.) dijo que bailar le proporcionaba tantas figuras como las olas del mar o el aliento de las tormentas.³⁸

Esta relación entre los movimientos que producen los fenómenos de la naturaleza y los movimientos corporales también se evidencia en el discurso del expresionismo alemán, que tanta influencia tuvo en la danza y en la gimnasia expresionista.

El movimiento artístico expresionista surge a principios del siglo XX en Alemania, como una forma de objetivar los estados de ánimo. Se manifestó primero en el campo de la pintura, como reacción contra el impresionismo, si restringimos el análisis al arte. Se puede afirmar que es un “arte de oposición”. Está oposición al positivismo implica un antiimpresionismo y antinaturalismo, aunque paradójicamente toma numerosos elementos de estos movimientos. Según la teoría naturalista, el ser humano está determinado por su genética y por el medio social en que vive, siendo la fisiología la que moviliza las conductas (Lugüercho, 2019).

Sin duda la voluntad de Isadora Duncan de romper con las rígidas estructuras de la danza clásica, con los movimientos estereotipados, la vestimenta encorsetada y las zapatillas de punta fue de gran influencia para el movimiento expresionista de Múnich, particularmente para Rudolf Jean-Baptiste Attila Marquis de Laban de Varalja, más conocido por Rudolf von Laban (1879–1958), a quien se considera el creador de la danza expresionista alemana, y para su discípula Karoline Sophie Marie Wiegmann, conocida artísticamente como Mary Wigman (1886–1973).

La danza innovadora de Isadora Duncan fue uno de los motivos del resurgimiento de la danza en Alemania:

El renacimiento de la danza y el ballet alemanes no fue preparado por las tradiciones, ni mucho menos por una natural predisposición a la danza, sino por la ‘danza del porvenir’ de Isadora Duncan, el ‘deportismo colectivo’ y grosero (de ello el efecto más poderoso de la danza moderna que reside en los movimientos o en la grosera inmovilidad) y por la gimnasia rítmica de Jaques-Dalcorze,³⁹ por el teatro de Max Reinhardt y por último, por la decoración, la pintura y la escultura gesticulante y expresiva de la nueva Alemania (Lifar, S., p. 205, 1952, citado por Langlade y Langlade, 1986).

Isadora Duncan reconocía expresamente que la naturaleza había sido una de sus musas. Por lo que los suyos no eran movimientos naturales, innatos, sino adquiridos a través de una larga ejercitación. En cuanto a su inspiración sostenía:

Nací a la orilla del mar y he advertido que todos los grandes acontecimientos de mi vida han ocurrido junto al mar. Mi primera idea del movimiento y de la danza me ha venido seguramente del ritmo de las olas (Duncan, 2016, p. 16).

Fue más explícita en cuanto a la posibilidad creativa que brindaba la naturaleza, cuando relata las características de la formación de las niñas que asistían a su escuela, inaugurada en 1904, en Berlín-Grunewald, ella explicaba explica que:

Sus estudios y sus observaciones no se limitan a las formas expresadas en el arte, sino que brotan de los movimientos de la naturaleza. Los movimientos de las nubes, arrastradas por el viento, los árboles que se estremecen, lo pájaros que vuelan, las hojas que dan vueltas: todo debía tener para los alumnos un sentido especial. Debían aprender a observar la calidad peculiar de cada movimiento, debían experimentar en su alma una adhesión secreta (p. 195).

Con relación a la necesaria formación técnica, producto de un entrenamiento gímnico, Duncan reconocía como indispensable la ejercitación rigurosa para alcanzar los objetivos planteados. Con el afán de motivar a sus alumnas en la escuela —de donde surgirieron las “Isadorables”— dispuso imágenes que representaban distintos tipos de prácticas corporales realizadas en Grecia clásica:

También coloqué en mi escuela las figuras de muchachas que bailaban, corrían, saltaban, esas muchachas de Esparta que, en los gimnasios, eran entrenadas en duros ejercicios para convertirse en madres de heroicos guerreros; esos veloces corredores que se llevaron los premios anuales, exquisitas imágenes en terracota, con velos voladores y vestiduras flotantes; niñas bailando de la mano, en las Panateneas (Duncan, 2013, p. 151).

En su relato se reconoce que el entrenamiento era sistemático, tenía las características de una práctica gímnica, aunque no existen precisiones en cuanto al tipo de gimnasia que realizaban.⁴⁰ “Además, para alcanzar esa armonía que yo deseaba, deben hacer cada día ciertos ejercicios elegidos con el fin en vista” (p. 151).⁴¹

En un largo pasaje, Duncan sintetiza la importancia de ejercitarse sistemáticamente, utilizando a la gimnasia como un medio que prepara al cuerpo para poder danzar y de ese modo expresarse:

La gimnasia debe ser la base de toda educación física; es necesario darle al cuerpo mucho aire y luz; es esencial dirigir metódicamente su desarrollo. Es necesario sacar todas las fuerzas vitales del cuerpo hacia su máximo desarrollo. Ese es el deber del profesor de gimnasia. Después de eso viene la danza. En el cuerpo, armoniosamente desarrollado y llevado a su más alto grado de energía, entra el espíritu de la danza. Para la gimnasta, el movimiento y la cultura del cuerpo son un fin en sí mismos, pero para la bailarina son sólo los medios. El cuerpo mismo debe entonces ser olvidado; es sólo un instrumento armonizado y bien apropiado, y sus movimientos no expresan, como en la gimnasia, sólo los movimientos de un cuerpo, sino que, a través de ese cuerpo, expresan también los sentimientos y pensamientos del alma (p. 152).⁴²

Es interesante la descripción de carácter metodológico que hace de sus clases, que iban, según se interpreta, de lo que ella consideraba las ejercitaciones más simples a las más complejas:

Los ejercicios comienzan con una simple gimnasia preparatoria de los músculos, para su flexibilidad y su fuerza; sólo después de estos ejercicios gimnásticos vienen los primeros pasos de la danza. Los primeros pasos son aprender un andar o una marcha sencillos y rítmicos, moviéndose lentamente a un ritmo sencillo; luego caminar o marchar rápidamente a ritmos más complejos; luego correr, primero despacio, luego saltar despacio, en un momento determinado del ritmo. Mediante tales ejercicios uno aprende las notas de la escala de sonidos, y así mis alumnos aprendieron las notas de la escala de movimiento (p. 152).

En estas clases no solo se realizaba gimnasia, en realidad hoy casi se las describiría como clases de Educación Física, porque también se integraban los deportes, los juegos y las prácticas en ambientes naturales:

Tales ejercicios no eran sino una parte de los estudios. Los niños estaban siempre vestidos con trajes ligeros y graciosos que utilizaban para sus juegos y deportes, en clase y el bosque. Saltaban y corrían libremente,⁴³ hasta que aprendían a expresarse por el movimiento con la misma facilidad que los otros se expresan por la palabra o por el canto (Duncan, 2013, pp. 194–195).

Es imposible en este breve resumen enunciar el alcance de las contribuciones a la obra de Rudolf von Laban. Él reconoció el gran valor de la danza de Isadora Duncan, por haber recuperado la danza lírica, en la cual la expresión del artista cobra más importancia que una coreografía estricta en contraposición con el carácter dramático y estructurado del ballet clásico:

El principal logro de Isadora Duncan fue, sin embargo, haber reanimado una forma de expresión de la danza que podría denominarse lírica, a diferencia de las formas primordialmente dramáticas del ballet. No había un argumento detrás de sus danzas, que eran, como ella misma las definió, la expresión de la vida de su "alma" (Laban, 1978, p. 17).

Laban experimentó con movimientos libres de todo el cuerpo como forma de expresión. Planteaba que la danza debe orientar su enseñanza para que el estudiante pueda expresarse, con la finalidad de lograr el propio flujo de movimiento, como forma de encontrar la armonía perfecta con todos los factores del mismo (Laban, 1978). Recomendaba la realización de ejercicios de carácter sintético que se usan en la vida cotidiana, combinándolos, por sobre los estandarizados, seguramente analíticos.

La danza moderna se basa en la amplia gama de movimientos cotidianos del hombre contemporáneo, y el mejor modo de dar al maestro un fundamento metódico sobre el cual edificar los detalles de su enseñanza debe irse desarrollando a lo largo de muchos años. Se ha demostrado que la mejor herramienta para el maestro de la forma contemporánea de danza no son las series de ejercicios estandarizados sino los temas básicos de movimiento y sus combinaciones y variaciones (p. 36).

Esta sería la recepción que habrían tenido las ideas de Laban por parte de la Educación Física en general y de la gimnasia en particular.

El discurso del cuerpo como forma de expresión y la crítica a las ejercitaciones estáticas y analíticas de la gimnasia neosueca se incorporó a la Educación Física y en especial a la gimnasia, en Inglaterra, cuando Laban se exilió durante el régimen nazi. Langlade y Langlade (1986) citan parte de un trabajo presentado en el Tercer Congreso de la Asociación Internacional de Educación Física para muchachas y mujeres"⁴⁴ en el que se valoriza positivamente a integración de la danza de Laban, en contraposición a la gimnasia de Elin Falk, Elli Björksten y Niel Bukh:

El ritmo de clase impuesto por la maestra y el culto a la posición en sí⁴⁵ tuvieron que ser reemplazados por el movimiento y la actividad individuales, y la solución evidente a este problema estriba en emplear los principios del movimiento sostenidos por Rudolf Laban. Como muchos de ustedes saben, estos principios están relacionados con nuestra actitud para con el espacio, tiempo, peso y flujo,⁴⁶ así como la forma en que nosotros nos movemos, como seres humanos. (...) todos los movimientos pueden ser analizados y descriptos con estos términos, ha costado muchos años de experimentación llegar a descubrir la forma de emplearlos y aplicarlos a la gimnasia (Langlade y Langlade, 1986, p. 77).

Si bien su propuesta establece la exploración libre de movimientos, la consolidación de estos se realiza a través de la repetición y se reconoce el carácter gímnico de la práctica:

(...) Laban insiste en que los niños en su camino para lograr adecuados movimientos deben pasar por las etapas de: exploración, experiencia y repetición. (...) se comprende que no existe en este tipo de trabajo, formas específicas y generales de movimiento, sino que cada niño crea su interpretación personal del mismo (Langlade y Langlade, 1986, pp. 77–78).

Mary Wigman fue una gran coreógrafa, bailarina y profesora, que tuvo un papel muy importante en la creación y difusión de la danza expresiva. “Mi maestro Laban”, como lo denominaba Wigman, fue quien cambió el rumbo de su arte, para salir de la influencia de la rítmica de Jaques-Dalcroze, con quien se había formado. Ella reconocía que Laban había creado un sistema de gimnasia, y lo caracterizaba de la siguiente manera: “Su sistema de gimnasia, basado en el movimiento orgánico natural del cuerpo humano y los principios de tensión y relajación, nació de su cabeza para un nuevo estilo de baile y un nuevo tipo de bailarín” (Wigman, 1984, p. 32). Ratifica esto al relatar el resultado del trabajo de su maestro sobre la notación en la danza, hacia 1914 en Ancona:

Su sistema de gimnasia basado en la función de las articulaciones y en la tensión y relajación de la musculatura del cuerpo humano fue el primer resultado de su investigación. Sus escalas de swing, para entonces bien definidas, fueron la base de su "Teoría de la Armonía del Movimiento" (Wigman, 1984, p. 38).

En 1920, Wigman abre su propia escuela en Dresde. Además de los distintos contenidos propios de la danza, incluía gimnasia. La historiadora de la danza Hedwig Muller (2003) describe el contenido de una clase magistral de Mary Wigman, según sus propias palabras: “1. corrección del trabajo individual frente a la clase; 2. ejercicios de dirección; 3. teoría de la composición; 4. técnica (una o dos veces por semana con Bartholomé,⁴⁷ pura gimnasia, velocidad, fuerza, etc.); 5. ritmo de percusión, aplicado; […]” (p. 23).

Esta impulsora de la danza expresionista entendía que, para poder expresar sentimientos y emociones, para que el cuerpo sea un instrumento comunicativo de los estados de ánimo, necesariamente se necesitaba un entrenamiento de carácter gímnico. Así lo manifestó en varias oportunidades:

Mi baile se basaba en el principio de que debemos hacer del cuerpo un instrumento tan diestro y flexible que puede expresar todos los matices de la emoción. Para hacer del cuerpo un instrumento que funcione perfectamente, primero es necesario redescubrir el cuerpo. También es necesario fortalecer el cuerpo, liberarlo de sus inhibiciones, hacerlo fluir libremente en un momento emocional. Para lograr esto ideé un sistema completamente natural de ejercicios rítmicos que llegó a conocerse como danza gimnástica. La gente tomó esta forma de gimnasia con gran alegría. El viejo estilo era doloroso y altamente mecanizado. Se alegraron de poder abandonarlo (Wigman, 1984, p. 53).

En este párrafo no solo caracteriza a su práctica gímnica, haciendo énfasis en que necesariamente es anterior a la posibilidad de poder expresarse con el cuerpo, por lo que en ese lenguaje corporal no hay ninguna naturaleza, sino que también realiza una crítica elíptica a la gimnasia tradicional de la época, la denominada gimnasia neosueca.

Wigman resalta que no era una danza exclusiva para bailarines artísticos o profesionales, sino que posibilitaba el bailar por el solo hecho de bailar, en sentido autotélico. “Sin quererlo, descubrí algo más que una nueva forma de arte. Había descubierto una nueva recreación, algo para que los profanos se dediquen a ello, algo que cualquiera puede hacer con placer y beneficio (Wigman, 1984, pp. 52–53). Recalca estos dos aspectos de su práctica corporal: por un lado, en cuanto a la danza, que no era una disciplina para pocos; todo lo contrario, cualquiera podía realizarla. Esto es muy importante porque quizás esta característica posibilitó que dicha práctica corporal se extienda al sistema educativo, al igual que la danza de Laban, y que más tarde llegue a nosotros de la mano de Patricia Stokoe. Por otro lado, en cuanto a lo gímnico, que precisamente su gimnasia danza se masificaba porque la gimnasia tradicional, con aparatos manuales —a la que denomina calistenia—, era aburrida y estaba fuera de moda.

Todos pueden bailar. No quiero decir que todos puedan convertirse en un artista de la danza. (…) Sin embargo, sí creo que todo el mundo puede dedicarse a la danza de forma provechosa y, por lo tanto, articular emociones reprimidas, a medio formar, y encontrar literalmente una forma de hablar a través del cuerpo.

Los jóvenes de Alemania en ese momento reconocieron estas posibilidades. (…) El monótono mecanismo de la calistenia pasada de moda,⁴⁸ de flexión de rodillas y balanceo de mazas indias [club-swinging], no era suficiente para ellos. Era, de hecho, deprimente como suele ser la monotonía. Y empezaron a bailar por el gusto de hacerlo. (Wigman, 1984, p.53)

Después de analizar sucintamente los discursos de estos tres exponentes de esta danza de oposición, se puede colegir que es evidente la incidencia que han tenido en la creación de la gimnasia expresiva y más delante, de la expresión corporal. En mayor o en menor medida, hay un reconocimiento de que la danza por sí sola no alcanza para poder utilizar el cuerpo como un instrumento que cuenta, que narra, que expresa una interioridad.

Entendemos que no se percibe ninguna individualidad subjetiva en ese lenguaje, todo lo contrario: es producto del aprendizaje y de un largo entrenamiento. De carácter gímnico.

Conjunción de la gimnasia expresiva y danza expresionista

La danza y la gimnasia aunaron sus caminos, con la finalidad de generalizar su práctica, a través de una metodología que permitiera que los practicantes pudieran producir un efecto corporal mediante movimientos que surgieran como expresión de sus sentimientos y emociones y no mediante ejercicios que estereotiparan la dinámica corporal. Pero fue un proceso tan inestable y problemático, como el que se vivía en su lugar de gestación, la denominada República de Weimar.

Doerr (2008) relata cómo Laban y Bode unieron sus caminos temporalmente. Laban pretendía masificar su danza laica y para hacer más atractiva su propuesta —que realizaba a través de los “coros de movimiento”, con la intención de formar al “hombre nuevo”⁴⁹ —, patrocinó la creación de la Asociación Alemana de Gimnasia (Deutsche Gymnastik Bun - DGymB)⁵⁰ que se concretó el 1 de noviembre de 1925. Esta comunidad sumaba las escuelas de Bess Mensendieck,⁵¹ Hedwig Kallmeyer,⁵² Loheland,⁵³ Elsa Gindler,⁵⁴ y Bode, por supuesto. De este modo ambas prácticas corporales se integraban en una sola asociación. “Laban básicamente no vio ninguna contradicción con sus propias ambiciones culturales y educativas, considerando que la gimnasia era una fase introductoria para su propia ideología de la danza” (Doerr, 2008, p. 106). No solo eso, en un principio consideraba que había cierta indiferenciación entre ambas prácticas corporales, lo que facilitaría la integración. Como afirmó en su artículo de 1926, “Gimnasia y danza”, consideraba que la gimnasia laica era una especie de gimnasia danzada. Pero, los resultados no fueron homologables.

Labán creía que dos enfoques del movimiento, la "ley del contramovimiento" y la "ley de la secuencia", estaban unidos y que de ese modo, la "infinita variedad de posibilidades artísticas para el movimiento" se podía experimentar, así que sus métodos lograron un tipo de entrenamiento físico bastante diferente que las técnicas de movimiento de los gimnastas con su enfoque exclusivo en la gimnasia y el culturismo. (ibíd., p. 106 – 107)

Por lo que, el recelo entre las distintas corrientes no tardó en aparecer. Fundamentalmente porque las diferencias metodológicas incidían en los resultados y éstos no se correspondían con los objetivos de cada disciplina. Dentro de la institución se crearon facciones, las bailarinas y las gimnastas. Desde ambas perspectivas aparecieron los cuestionamientos.

Franz Hilker, director de la institución, en 1927, criticó fuertemente a la danza porque “era un peligro para el Turnen. Del otro lado, Martin Gleisner —un estudiante y amigo cercano del coreógrafo—, atacó a la gimnasia, en su artículo de 1929, “Enemigos del cultivo general de la danza”, por orientarse meramente a la higiene y porque sus técnicas eran solo Turnen sin aparatos (ibíd,. p. 107). La ruptura de esa especie de transitoria “simbiosis social”⁵⁵ que tenían la danza y la gimnasia, representadas fundamentalmente por Laban y Bode, respectivamente, llegó en 1934, cuando el coreógrafo abandonó la institución que decía ser la “representante de toda la pedagogía moderna de movimiento.”

La gimnasia expresiva

Esta corriente gímnica, creada por Rudolf Bode (1881-1970). Junto a su mujer, Elly Drenkmann, abre en 1911, en Múnich, la Escuela Bode de Gimnasia Rítmica. Fue un claro deudor del impresionismo y del movimiento expresionista. Bode recibió influencias de múltiples fuentes: del teatro (François Delsarte), de la danza (Jean Noverre, Isadora Duncan, Rudolf von Laban, Mary Wigmann), de la euritmia (Emile Jaques–Dalcroze), de la filosofía (Ludwig Klages). Él se había formado en la rítmica de Emile Jaques–Dalcroze. Su gimnasia se constituyó por oposición a los ejercicios “construidos”, mediante fundamentos de la fisiología y la anatomía, de carácter analítico, de las gimnasias del momento, representadas por el Turnen de Jahn–Eiselen y la gimnasia sueca de Pehr Henrik Ling. Un cambio fundamental era la incorporación de ejercicios sintéticos, cuya base es el principio de totalidad:

(…) cualquier movimiento que se realice debe dar oportunidad a que la unidad cuerpo

– espíritu actúe en forma armónica y rítmica. (…) los movimientos corporales deben semejarse a las ondas concéntricas que se producen en un sereno lago, al cual arrojamos una piedra. Las ondulaciones se suceden rítmicamente hasta morir besando la orilla (Langlade y Langlade, 1986, p. 92).

Su intención era “lograr para el hombre un reencuentro con el ritmo natural del movimiento conjunción psico-fisica de expresión” (p. 89).⁵⁶ En 1922 publica el libro Gimnasia Expresiva.⁵⁷ Consultado acerca de si a los alumnos se les puede enseñar un “sistema de ejercicios” o es mejor fomentar la creación del alumno, responde que “debe haber primero un completo dominio técnico que indispensablemente tiene un aspecto formal” (p. 96).

Se puede conjeturar que, a pesar de las marcadas diferencias descriptas, en el fallido proyecto de unificación de la danza y la gimnasia; el camino intermedio entre una gimnasia puramente higiénica y preocupada por los aspectos morfológicos del organismo y la danza de carácter expresivo, lo toma Rudolf Bode, con su gimnasia expresiva. Esta gimnasia proponía trabajar las distintas capacidades corporales por separado o varias de ellas simultáneamente, que es como se utilizan en las distintas acciones del cuerpo. Lo que en sí mismo no determina nada, a pesar de que se argumentaba que por ello esos movimientos eran naturales.

Posteriormente, cambió su denominación por la de Gimnasia Moderna, teniendo amplia difusión a través de sus continuadores y de un proceso de deportivización, en la medida que se institucionalizó su práctica.

El 9 de febrero de 1952 se crea la Liga Internacional de Gimnasia Moderna. Sobre la base de la gimnasia de Bode, sus continuadores —fundamentalmente Hinrich Medau (1890–1974), Hilma Jalhanen (1889–1964) y Ernst Idla (1901–1980)— introdujeron cambios que representan la renovación de conceptos que aparecían ciertamente superados.

El matrimonio Langlade (1986) ha sido muy crítico de la Gimnasia Moderna. En cuanto a sus fundamentaciones teóricas, expresan que pasarán muchos años antes de que se pueda ofrecer una formulación aceptable de ella. Hasta ahora solo nos brindan ideas y afirmaciones asentadas en muy discutibles argumentos. Además

(…) los representantes de la “Gimnasia Moderna” utilizan un lenguaje poco común en el campo gimnástico. (…) Si antes fue un error centrar la fundamentación de la gimnasia sólo en las ciencias biológicas, mayor es aún el error hoy, al tratar de hallar remedio a los problemas sólo en el campo espiritual, en base a aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos. (pp. 139–140)

Al analizar los trabajos prácticos, estos autores fueron igual de críticos que respecto de los aspectos discursivos. Ellos sostienen que “la mayor parte de las lecciones de exhibición⁵⁸ de la ‘Gimnasia Moderna’ no representan el trabajo diario (…) nos encontramos ante un espectáculo ambicioso de despertar admiración por lo exótico” (p. 143). Asimismo, manifiestan que en los trabajos diarios hay preocupaciones formativas, ya no es un espectáculo de ritmo y belleza, por su contenido danzante; es una práctica gímnica. La última crítica que le hacen es que no se observa un valor aplicativo a la vida cotidiana.

La vertiente artística de la gimnasia moderna se fue alejando cada vez más de las características de esta práctica, para acercarse poco a poco a los postulados de la danza espectáculo. Muy premonitoriamente esto fue adelantado por el matrimonio Langlade: A través de la Gimnasia Moderna el movimiento de la danza va extendiendo paulatinamente su influencia en toda la actividad gímnica femenina. Si se continúa elevando la cuota artística, lo que ha llevado a los críticos a hablar de una “danza gimnasia” o “gimnasia danzada”, la influencia de Laban – Wigmann y continuadores, será cada vez mayor (Langlade y Langlade, 1986).

Asimismo, se alejó tanto de la gimnasia que en la actualidad no es ni una cosa, ni la otra. Se transformó en un deporte que se llama Gimnasia Rítmica.

La danza educativa en el campo de la Educación Física

Los conceptos de Bode, Laban y Wigman han encontrado sus continuadores en el campo educativo. Particularmente los de Laban tuvieron gran incidencia en la renovación curricular de la Educación Física en Inglaterra, en la segunda mitad del siglo XX.⁵⁹ Como veremos, ello tuvo repercusiones en nuestro país. No se ha elaborado una genealogía de la gimnasia educativa en Inglaterra, pero se reconocen dos claras motivaciones para la incorporación de una gimnasia orientada a la “educación del movimiento” en el sistema educativo inglés. Por un lado, la resistencia al rigor de las gimnasias tradicionales como la sueca, caracterizada por requerir el compromiso de pocas articulaciones simultáneamente, que implicaba un esfuerzo muscular localizado, sin comprometer las capacidades vitales, además del carácter marcial y disciplinario de las voces de mando. Por otro lado, pero no desligado de las características de estas gimnasias, la importancia que se le empezó a asignar a la improvisación, la exploración y la creatividad. Laban fue quien proporcionó la teoría necesaria que fundamentó esta transformación en el currículo. Mauldon y Layson (1989) lo explican de la siguiente manera:

(…) no hay duda de que la gimnasia educativa evolucionó en parte como reacción contra lo que se consideraba la rigidez de la gimnasia sueca y austriaca y en parte como respuesta a un clima educativo cambiante en el que nociones como "creatividad" se estaban volviendo centrales. Si los dos factores anteriores fueron fundamentales para que algunos educadores físicos reconsideraran la naturaleza y el lugar de la gimnasia en la educación, entonces fue el trabajo del teórico del movimiento Rudolf Laban (1879-1958) el que permitió a los protagonistas de la nueva gimnasia desarrollar su marco teórico. (p. 14)

En ese contexto, la formación docente fue afectada por la inclusión del estudio del movimiento, más allá de lo puramente biológico; la inquietud estaba puesta en el movimiento inventivo, el movimiento como arte intrínseco, como expresión de una naturaleza humana, de una individualidad que se posee, que solo requiere de educación, para que pueda emerger. Se pasa de la quietud a la movilidad, como modo de expresión, a través de esta gimnasia danzada; una movilidad que favorece el desarrollo y el crecimiento personal.⁶⁰ Las teorías de Laban, que trabajaba con Lisa Ullmann en Manchester desde 1942, fueron parte fundamental del soporte teórico que fundamentó este discurso de los cambios curriculares que se produjeron en Inglaterra en la segunda mitad del siglo XX:

El "nuevo" énfasis en el "movimiento" se inspiró en las percepciones de Rudolf Laban, quien "creó un nuevo mito del movimiento para nuestro siglo". El movimiento se aceptaba como “un aspecto de la individualidad del hombre” y el estudio del movimiento humano se dirigía más allá del “desarrollo del potencial del individuo para moverse hacia una comprensión más profunda de sí mismo y de los demás”. (Webb, 1999, p. 8)

Audrey Bambra, directora del Chelsea College of Physical Education entre 1958 y 1976, en un informe anual relata lo siguiente, con relación al movimiento creativo y su fundamentación en la formación docente:

En Educación Física, siempre, y con razón, nos hemos preocupado mucho por la formación del profesor (…). Al establecer el estudio de nuestro tema, hemos encontrado un nuevo título, que esperamos también indique la amplitud de la obra; que, además de técnicas y destrezas con su trasfondo de análisis anatómico, consideramos muy detenidamente los aspectos más creativos de la Danza, con el análisis del movimiento de Laban. (Ibíd., p. 83)

El discurso de Laban atravesó la formación docente en Educación Física, siendo un fundamento central para “el estudio del movimiento humano”, cuando

(…) la Universidad de Chelsea se convirtió en una de las primeras, especializadas en Educación Física, en aceptar que el tema del movimiento humano se estudiara por derecho propio. (…) Los XVI temas básicos de movimiento de Laban se utilizaban como base para la experiencia en el arte del movimiento, el estudio práctico y teórico de la «danza educativa moderna». (Ibíd., p. 93)

Este sucinto recorte de la influencia de los conceptos de Rudolf Laban en la Educación Física en general, y en particular en la danza educativa de Inglaterra (allí la danza forma parte del currículo de Educación Física), pretende exponer las raíces que tuvo el discurso de la expresión corporal que llegó a la Argentina de la mano de Patricia Stokoe y que tanta vigencia tiene en la actual formación docente de nuestra disciplina.

Expresión corporal como formación integral

Patricia Stokoe, creadora de la expresión “Corporal–danza”, estudió en Inglaterra en la escuela de Sigurd Leeder, discípulo de Laban y colaborador de Kurt Jooss. La influencia de la danza expresiva de Laban fue decisiva para la creación de esta disciplina educativa. Por ello cuando regresó a la Argentina denominó a su trabajo “danza libre” (free dance), como la llamaba Laban. Al ser convocada para dar clases en el Collegium Musicum de Buenos Aires, cambia el nombre a “expresión corporal”. Quitó la palabra “danza” por el prejuicio que podía acarrear al momento de convocar tanto a mujeres como a varones (Stokoe, 1987).

Ya mencionamos que, a nuestro entender, la expresión corporal se caracteriza por fusionar la danza, la música y la gimnasia. Aunque, como se indicó, no se explicite de ese modo, eso se puede conjeturar por los contenidos de esta práctica. Stokoe (1967) hace un resumen de “temas de la expresión corporal”, en la educación formal, dividiéndolos en tres aspectos: “Elementos de la música”, “Creación” (se ven contenidos de la danza) y “Educación Corporal” (p. 97). Centrémonos en esta última.

El ítem Educación Corporal se subdivide en:

• Movimientos fundamentales de locomoción: se incorporan en todas las clases las capacidades naturales del niño, “de acuerdo con el propósito del ejercicio o juego dirigido” (p. 17). Caminar, correr, saltar, girar, rodar arrastrarse, gatear, arrastrarse), donde la música es un elemento central.⁶¹

• Movimiento funcional: “repertorio de movimientos dirigidos al mejor funcionamiento articular y muscular del cuerpo” (p. 15), porque de ese modo se enriquece el campo expresivo. Se enumeran ejercicio de movilización corporal para columna vertebral, las articulaciones de las extremidades y la cabeza con el tronco, las articulaciones de las extremidades (inferiores).

En los ejercicios no se determina una dosificación específica, pero Stokoe (1967) indica, por ejemplo, que “Esta serie de movimientos se puede repetir varias veces antes de seguir con la segunda parte” (p. 36).

Tanto en la metodología como en la organización de las clases no se observa nada novedoso, nada que no haya descripto en los conceptos que fundamentaron las prácticas corporales de Bode, Laban, Duncan o Wigman, en cuanto a la necesidad de realizar gimnasia para poder utilizar el cuerpo como modo de expresión. Queda claro que, en la Expresión Corporal, para poder expresar una supuesta subjetividad innata, primero hay que hacer gimnasia,⁶² aunque, en este caso, no se la nombre como tal. Nada distinto dice Stokoe: “La expresión Corporal tiene como objetivo que el alumno desarrolle su capacidad física” (p. 10); y lo reafirma seguidamente al expresar que: “Las enseñanzas de Expresión Corporal procuran que el niño alcance un dominio físico tal que le sea cada vez más fácil manifestarse corporalmente” (p. 11).

Menciona expresamente que su propuesta está integrada por la música y la danza, pero no menciona la palabra “gimnasia”. Como se dijo, en el apartado “Educación Corporal” esta educadora se refiere a la realización de prácticas que no son naturales (caminar, saltar, correr),

y que, por lo tanto, es necesario enseñarlas. Se prescriben ejercicios totalmente analíticos, se enumeran ejercicios para “mejorar el funcionamiento articular y muscular del niño”. Si esta práctica corporal tiene por objeto producir un efecto en las acciones del cuerpo y si de algún modo, explícita o implícitamente, se recomienda una dosificación, porque los esfuerzos no pueden ser indeterminados, esa práctica es gimnasia. Se puede deducir algún tipo de reconocimiento cuando la creadora sostiene que “La expresión corporal no corresponde a lo aceptado como danza ni gimnasia rítmica, aunque se encuentran en ella algunos elementos de ambas, así como también elementos de la música” (ibíd., p. 8).

En textos posteriores de Patricia Stokoe, la mención de la palabra “gimnasia” es inversamente proporcional a la descripción de la expresión corporal con características gímnicas. Concretamente, se usa con asiduidad la palabra “danza” y la palabra “música” como componentes de la expresión corporal, pero nunca se usa la palabra “gimnasia”, solo se citan libros de gimnasia en la bibliografía,⁶³ a pesar de que hay muchas descripciones de prácticas gímnicas. Por ejemplo, con relación a los aspectos formativos “físicos y anímicos”, la autora explica que uno de los objetivos de la expresión corporal es incrementar la salud, el desarrollo de todas las capacidades corporales y las cualidades del movimiento, entre otras, a través de la ejercitación:

El crecimiento sano del cuerpo, la adquisición de fuerza y seguridad en su dominio, el mantenimiento de la flexibilidad, el desarrollo de las capacidades naturales para moverse, correr, saltar y girar, y la adquisición de otras destrezas que aumentan el equilibrio, control, coordinación, ritmo, sentido de tiempo-espacio (“timing”) y la capacidad de moverse armoniosamente; todo esto se logra en las clases de expresión corporal en una forma integrada con el deseo de aprender, pues se realiza mediante el juego orientado o incentivado, el ejercicio enriquecido, la creación individual y colectiva. (Stokoe, 1976, p. 12)

Describe una práctica constituida por ejercicios con fines gímnicos, con independencia de que no se la nombre de esa manera. Necesita de esa herramienta para poder expresarse corporalmente.

Todo esto se ratifica cuando Stokoe (1976) indica que, para poder realizar expresión corporal, al comienzo se aprenderán “ejercicios que favorecen el desarrollo físico sano y la aceptación de la necesidad de su repetición como parte del proceso de la educación del movimiento necesario para tener un amplio lenguaje corporal” (p. 17).⁶⁴

Como se señaló, se hacen referencias tangenciales a una necesaria dosificación de la carga al afirmar que los destinatarios deben aceptar que debe haber una “necesaria repetición”, o sea, un volumen de trabajo y una frecuencia. Esto, se mencione o no, es gimnasia.

Este caso es distinto al de la psicokinética de Jean Le Boulch (1985), quien no niega a la gimnasia, sino que la cuestiona como un medio para el logro de sus objetivos. Porque la gimnasia transmite destrezas estables, pero rígidas y de ese modo se “restringe lo expresivo” del propio cuerpo. Le Boulch no se refiere a la expresión de sentimientos o emociones; no considera a su práctica un lenguaje corporal. Pero la gimnasia impediría que el individuo, poseedor de un organismo y un movimiento natural, exprese sus propias destrezas corporales, que le posibilitaría la tan buscada “disponibilidad corporal” para el logro de un desempeño más adaptable a las circunstancias.

En el discurso de la expresión corporal, “expresión” remite a la posibilidad innata de emitir un comunicado a través del cuerpo, un cuerpo propio al que siempre se hace referencia.

Interpretamos todo lo contrario. No hay cuerpo propio. Las características de esas expresiones van a ser más de carácter mimético, como ocurría en muchas danzas griegas.

El movimiento expresivo de la gimnasia–danza de las primeras décadas del siglo XX, ponía el énfasis en poder mostrar cómo expresaba la emoción que le producía la percepción de un objeto, generalmente ejemplificado a través de los movimientos rítmicos y fluidos de aconteceres propios de la naturaleza, como el movimiento de las mieses del trigo con el viento, el de las olas del mar. Son ejemplos de actividades que se usan en la actualidad en las clases de expresión corporal. De manera muy pertinente, Stokoe reflexiona sobre los griegos y la danza:

Los griegos parecen haber bailado en todo momento y de múltiples maneras, cada uno de acuerdo con la ocasión y el propósito que la inspiraba. Ellos no enseñan, además, que si actualmente la danza pretende ser un reflejo de nuestro tiempo, debería referirse a los modos de pensar, sentir, y actuar de nuestra época y no basarse sobre órdenes sociales y sus consiguientes costumbres ya fenecidas (p. 10).

Como se mencionó, en las danzas griegas se utilizaban aros, pelotas e inclusive se hacían acrobacias en posiciones invertidas. Se pueden reconocer similitudes entre el uso de estos elementos y la realización de apoyos en posición invertida y la gimnasia moderna de Hinrich Medau.⁶⁵ En el mismo sentido, Patricia Stokoe utilizaba en sus clases, entre otros elementos, pelotas y aros. Pero eso no permite identificar ningún tipo de continuidad entre las danzas griegas y estas prácticas.

En un libro posterior Stokoe (1987) cambia su perspectiva, manifestando que la expresión corporal es una nueva concepción de danza, no porque sea nuevo lo que ella hace, sino porque se asemeja a concepciones que han existido desde siempre y especialmente en creadores como Georges Noverre e Isadora Duncan, “sino porque para quienes manejan las palabras ‘Expresión Corporal’, será nuevo concebirlo como danza” (p. 13).

Es importante destacar que Isadora Duncan y Mary Wigman reconocieron explícitamente la necesidad de hacer gimnasia para lograr la forma corporal y de ese modo poder expresar un “contenido”, que sería propio de cada individuo. Stokoe concibe a la expresión corporal como una forma de educación por el arte, que se puede denominar “danza al alcance de todos”,⁶⁶ que evidentemente incorporó la gimnasia a su práctica, aunque eligió no mencionarla.

Es evidente la influencia del expresionismo en su concepción de danza. Según ella, el cuerpo es un instrumento para que, un supuesto individuo, pueda exponer sus movimientos creativos. “La Expresión Corporal concebida como danza se define como la manera de danzar que lleva el sello de cada individuo”.

Pero, para que ese sujeto pueda expresarse, primero tiene que hacer gimnasia.

Hipótesis a seguir investigando

El hecho de no nombrar a la gimnasia, como una práctica corporal, aunque se la esté utilizando es un algo generalizado. Parecería ser que en los gimnasios no se hace gimnasia; se hace “Crossfit”, “Funcional”, “Body Pump”, “Zumba”, etc. Pero en la nómina de posibilidades nunca se usa la palabra gimnasia. Nada distinto ocurre en campo educativo de la Educación Física, ya sea sistema escolar como en la formación inicial de los profesorados.⁶⁷ Una sospecha para investigar es que se omite la palabra gimnasia por su asociación con el poder disciplinario y porque se la vincula, casi exclusivamente, a mera reproducción de gestos estereotipados. En contraposición, se visibiliza al movimiento expresivo, que aparece como una posibilidad de crear y comunicar corporalmente sentimientos, emociones que serían más propias de un individuo que de un sujeto. Aspirando, en todo caso, a cierta creatividad de carácter diegético que nunca se logra. Tambutti (2008) expresa que en la modernidad estética, en la danza se reconoce a la “forma” como único contenido de la obra coreográfica. La danza ya no es representación de la realidad externa, ni es el vehículo de la expresión de un sentimiento o una emoción del artista, disolviendo el dualismo forma – contenido. Por lo que el discurso que se sostiene desde la Expresión Corporal como una forma de danza, se vería bastante diluido, sino absolutamente negado. La danza educativa se implementa como un medio para lograr determinados objetivos, de ese modo pierde el carácter autotélico, que, según esta autora, tendría la danza al igual que el juego.

En las “Recomendaciones…” del INFoD, para el profesorado de Educación Artística, se especifica que, durante la transformación educativa, el lenguaje de la danza adquiere a través de la expresión corporal un espacio propio, con sus contenidos y expectativas de logro. Indica que en el profesorado de Expresión Corporal se debe incluir una unidad curricular de “Técnica de Expresión Corporal”, como taller anual, en los cuatro años de la carrera. Entonces: ¿es imprescindible que la Educación Física enseñe una práctica corporal, cuya especificidad pertenece a otra modalidad y para la que probablemente estén mejor capacitados que nosotros?

Si la respuesta es sí, ¿será necesario redefinir los propósitos de la inclusión de dicha práctica para no redundar en contenidos propios de otra disciplina?

Si la respuesta es no, por lo anteriormente mencionado, ¿no habrá que dejar de considerar a la expresión corporal como práctica propia de la Educación Física? Esto no implica que no se puedan incluir bailes y música en las clases de Educación Física, contenidos que, si bien quedaron del lado del campo artístico, “como lenguajes particulares”, estuvieron presentes desde el origen de nuestra disciplina.

Parte I.2. Prácticas corporales, enseñanza y formación

Danza y educación del cuerpo: qué y cómo enseñar

Luján Copparoni, Carolina Escudero, Octavio Minardo

Este trabajo es una revisión de una ponencia presentada en el marco del 14.° Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, en la que propusimos una reflexión en torno a la relación entre danza, destreza y cuerpo de la acción con el interés de avanzar en la formalización de una teoría de la danza que se vuelva operativa con respecto a la educación del cuerpo.

Entendemos que toda enseñanza implica la puesta en juego de un objeto, y que todo objeto se construye teóricamente. Es por ello que para nosotros cobra relevancia el trabajo de reflexión orientado a responder la pregunta respecto de qué es lo que se enseña, qué asunto se pone en juego en el acontecimiento de enseñanza, que definimos como algo que acontece en el mundo humano y es siempre del orden del lenguaje, lo que implica que está mediado por la palabra. Entonces, hacer de la danza un objeto supone, entre otras cosas, precisar las palabras con las que la misma aparece; es decir, precisar la cadena de significantes en torno a los cuales se enlaza para constituirse como objeto de conocimiento y por ende, de trasmisión.

Sabemos sin embargo que en el ámbito de la educación también es legítimo preguntarse sobre cómo enseñar. Si bien nos parece que la urgencia por resolver situaciones inmediatas en el campo de la educación nunca es buena consejera respecto de los asuntos del saber, consideramos importante y deseable orientar en lo que llamamos una mínima didáctica, es decir, ofrecer algunos criterios formales que contribuyan a que el saber puesto en juego desde la teoría se vuelva operativo técnicamente. En otras palabras, hacer de la práctica una praxis.

Este trabajo propone, entonces, un desarrollo en dos partes, la primera enfocada en formalizar algunos elementos que definen a la danza como objeto de una educación del cuerpo, lo que nos permite avanzar en la respuesta respecto de qué enseñar, y una segunda parte orientada a ofrecer algunas “entradas” para volver operativa la teoría en el ámbito educativo, o sea que intentaremos ofrecer algunas pistas que guíen en la elaboración de una mínima didáctica a partir de la cual se puede poner en juego la enseñanza de la danza.

En esta tarea nos orienta el principio de la educación corporal, que sostiene que tenemos que universalizar el saber y particularizar el sujeto. Así, una entrada mínima al saber de la danza nos habilita a manejarnos con la incertidumbre que implica la apropiación particular del saber sin perder la certeza de que la danza, como conjunto de significantes articulados, estará ahí para echar mano y abordar su enseñanza.

La danza como objeto: qué enseñamos

En esta primera parte vamos a circunscribir nuestro objeto: intentaremos especificar qué entendemos por danza en el paradigma de la educación corporal. Esto se presenta como un primer paso necesario, porque para nosotros “enseñar” supone poner en juego el saber sobre un objeto que, como tal, se construye teóricamente. En función de esto sostenemos que definir un objeto, hacer que un hecho empírico se constituya en objeto de conocimiento, es un ejercicio teórico que nos obliga (aun ciegamente) a trabajar en el registro de una epistemología. Que un movimiento corporal pueda ser entendido como “actividad física”, “conducta motriz” o “práctica corporal” es un ejercicio teórico que impacta no solo en la comprensión y análisis del fenómeno sino también en la construcción de aquella referencia empírica que nombramos. Así, si pensamos nuestra enseñanza en la lógica de la actividad física, es probable que nuestras clases se construyan a partir del modelo de la copia, el efectismo, el eficientismo y el “estímulo al organismo”; en cambio, si lo hacemos en la lógica de las prácticas corporales, es posible que nuestras clases se construyan a partir de introducir el juego de la dialéctica significante y, por lo tanto, que el cuerpo aparezca como efecto —resultado— en su relación con el lenguaje y el discurso.

Lo primero a considerar es que las prácticas corporales no implican simplemente hacer algo con el cuerpo; por el contrario, son aquellas formas simbólicas que hacen posible que el cuerpo actúe. En el programa de investigación científica (en adelante PIC) de la educación corporal, el concepto de práctica corporal se define de diversos modos: por un lado, como el objeto de estudio —y en consecuencia, como el objeto de una educación del cuerpo— y, por otro lado, como aquellas prácticas que en una sociedad y cultura toman por objeto al cuerpo.

Ahora bien, ¿cómo pasamos entonces de ese movimiento que encontramos ahí, en la cultura, a la práctica corporal? Si atendemos a Foucault (1999), de quien se toma el concepto de práctica, hay dos cuestiones fundamentales a mencionar; por un lado, el hecho según el cual hacer de las prácticas nuestro objeto de estudio define el ethos del pensamiento moderno y ese ethos se define a su vez por dos cualidades: asumir una actitud crítica y experimental. Solo analizando el límite de lo que nos constituye podemos experimentar nuevas formas de acción.

En consecuencia, hacer de las prácticas corporales un objeto de conocimiento supone asumir el ethos que se inicia en nuestra modernidad occidental: la crítica y la experimentación. Esto nos invita a un doble procedimiento: por un lado, su análisis crítico “de eso que es” nos pone en los límites de lo que hacemos, decimos y pensamos; nos muestra los límites de nuestra actualidad. Por otro lado, la actitud experimental nos habilita a nuevas formas de acción, en tanto nos obliga a expandir los límites de aquello que nos constituye.

Nos interesa puntualmente la lógica del concepto antes que las definiciones, solo así las mismas se vuelven operativas. Si no atendemos a la lógica de los conceptos, pasa muchas veces que los usamos sin saber a qué nos estamos refiriendo, y el concepto de práctica corporal no escapa a esto: miles de personas utilizan esta expresión para referirse a cosas que no son prácticas corporales. Sin embargo, podemos mencionar algunas definiciones:

• Formas de hacer, pensar y decir que toman por objeto al cuerpo.

• Racionalidades que organizan la conducta, que tienen un aspecto tecnológico y un aspecto estratégico.

• La forma misma de la acción en la medida en que está habitada por el pensamiento.

• La correlación en una cultura de dominios de saber (instituyen lo verdadero y lo falso), tipos de normatividad (dan forma a las relaciones de poder con los otros) y formas de subjetivación (dan forma a la relación del sujeto consigo mismo, dimensión ética).

En función de lo expuesto, no va a sorprender si decimos que nuestro trabajo es teórico y que no hacemos más que intentar demostrar una hipótesis. La misma dice que podemos entender a la danza como práctica corporal y volverla objeto de enseñanza de la educación del cuerpo.

Así, asumiendo entonces la epistemología de la educación corporal para pensar la configuración de movimientos que nos ofrece la danza, hemos avanzado a tal punto que podemos afirmar que la danza como práctica corporal supone cambiar el lugar lógico del cuerpo en su estructura, de instrumento a objeto, lo que tiene por consecuencia cambiar también el objeto de la acción, de la obra de arte a la cualificación del cuerpo. Esto implica despojar a la danza de los atributos que en la modernidad la ubicaron del lado de la institución arte y tiene por consecuencia hacer énfasis en la dimensión puramente estética de la acción (disociamos, entonces, arte de estética).

Situados todavía en la dimensión teórica, de constitución de un objeto de conocimiento, nos surge la tarea de establecer cuáles son los significantes a partir de los cuales la danza de la educación corporal puede ser creada, interpretada y practicada. Esos significantes, esas palabras ordenadas en discurso no salen de la nada, están disponibles en la estructura de la danza como tal (en la estructura de la danza como arte, incluso). Lo que nosotros hacemos es analizar esa estructura, tratar de operar con una reducción lógica en sus componentes y proponer nuevas articulaciones: si un elemento de la estructura cambia su lugar o su peso relativo, el conjunto de la estructura cambia.

Identificamos como dimensiones necesarias del análisis estructural:

1. - La teoría del esfuerzo.

2. - El análisis de los códigos técnicos y las concepciones de cuerpo que tienen.

3. - Las formas de la producción coreográfica.

En función de esto, avanzamos en la siguiente formalización:

• Entender a la danza como práctica corporal (en su sistematicidad, homogeneidad y regularidad) nos permite reducir las distintas formas y estilos de danza a una única estructura cuyo análisis podemos referir a lo que Laban denominó “factores del movimiento”: espacio, peso, tiempo, flujo, que combinados dan como resultado la acción y el esfuerzo (Laban, 1967, 1987).

• Hay formas arbitrarias y artificiales de experimentar con los factores de movimiento y estabilizar una frase (o flujo).

• Cuando la acción despliega el esfuerzo en una estructura coreográfica cualquiera (una secuenciación, ordenamiento, principio y fin) los factores del movimiento adquieren un carácter denominado “flujo” cuyas cualidades se determinan por la combinación y relaciones relativas entre los factores puestos en juego.

• Hay formas arbitrarias de articular la acción del esfuerzo en una coreografía.

• La sistematización preestablecida de combinaciones posibles en un código cerrado implica la creación de una técnica específica y esta técnica presenta relaciones de significado con ciertos fundamentos estéticos que habilitan formas de acción y experimentación determinadas.

• Desarticular la relación entre arte (escena) y estética a propósito de la danza nos permite pensar que la danza puede ser un contenido de la educación del cuerpo, porque la coreografía puede presentar como tema recurrente la estética del movimiento.

• La función de “evocar” sentido que todo gesto tiene está dada por la condición de lenguaje del hombre, que es quien produce el movimiento (más allá de los intereses de representación o expresión). Acá hay una referencia a la idea de afecto más que a la idea de emoción o sentimiento.

Danza y acción: pensando un continuum destreza-habilidad

En función de lo expuesto y con ánimo de sostener la formalización, hemos indagado en torno a la existencia y usos del concepto de acción en las formas de pensamiento más o menos sistemáticas de la danza, para ver si es posible sostener la clasificación de las prácticas corporales en las orientadas hacia las destrezas y aquellas orientadas hacia las habilidades; por un lado, entonces, las que refieren al hecho de que la acción corporal tiene por finalidad a la propia acción, y por el otro, la que refiere al hecho de que la acción del cuerpo tiene por finalidad la resolución de una situación que está fuera de la acción misma.

Los avances teóricos hechos en el campo de la danza, en el sentido de pensarla como contenido de la educación del cuerpo, sostienen como hipótesis que una vez sustraídos los elementos artísticos del análisis de su estructura, la misma puede entenderse como una práctica corporal cuyas formas de hacer, pensar y decir toman por objeto al cuerpo y que, en la clasificación propuesta para el abordaje de las mismas, le cabe ubicarse dentro de las destrezas. Es por esto que buscamos demostrar si efectivamente la danza puede ser pensada como destreza, para lo cual vamos a exponer una reconstrucción sistemática de los usos y acepciones que el concepto de acción toma en el discurso de la danza.

Para ello, seleccionamos a coreógrafos que hacen y enseñan danza, además de escribir sobre esta práctica: Rudolf Laban (1967; 1987) y Doris Humprey (1965), representantes de la danza moderna de principios de siglo XX, y Graham Mc Fee (1992), Elizabeth Cámara e Hilda Isla (2007), profesor universitario el primero y coreógrafas y profesoras universitarias las segundas, que desarrollan su trabajo entre fines del siglo XX y principios del siglo XXI.

De las lecturas rescatamos lo siguiente: en Danza Educativa Moderna (1967) y en Dominio del movimiento (1987), Laban ofrece una definición de la danza según la cual se la puede entender como una estructura rítmica del esfuerzo desplegada en una forma espacial. El esfuerzo como elemento básico se describe en términos de “acciones básicas de movimiento” (1967, pp. 59 y siguientes). Así, podemos sostener que el concepto de acción forma parte del núcleo central de la definición de danza que nos ofrece Laban, y más adelante, en Danza Educativa Moderna (1967) encontramos la siguiente referencia: “En la danza nos sumergimos en el proceso mismo de la acción, mientras que, en otras actividades, sean en el ámbito del deporte o en el trabajo, nuestra atención se centra principalmente en las consecuencias prácticas de nuestras acciones” (p. 115). En esta referencia notamos no solo que la acción ocupa un lugar central en la lógica de la danza, sino que además la finalidad de la acción es la acción misma, lo que se articula de manera directa con la idea de destreza que el PIC–Educación Corporal propone. Por último, tenemos que mencionar que para Laban (1967) el esfuerzo se define como una “disposición a la acción” (p. 112), por lo que suponemos que más allá del romanticismo naturalista que impregna su trabajo, la posibilidad orgánica de esforzarse solo se da si hay una disposición, un deseo de acción.

Los desarrollos de Isla y Cámara (2007) profundizan el método Leeder. En él rastreamos el concepto de acción en relación con la coréutica, entendida como la disciplina que estudia las acciones del cuerpo en el espacio o las formas de moverse armónicamente en él. La coréutica se ha ocupado de vincular las imágenes de la geometría espacial con las sensaciones de movimiento libre y continuo que se desarrollan de un punto a otro del espacio. Este movimiento libre y continuo que se ejecuta de manera armónica es aquel que antes definimos como estructura rítmica de esfuerzos y que enfatiza la importancia de las posibilidades de movimiento del bailarín, quien deberá conocer “acciones básicas” y sus estructuras de esfuerzo que se determinan de acuerdo con la composición de factores de movimiento implicados en cada acción. Esto nos lleva a una clasificación de acciones dinámicas que se representan de manera práctica y que, en función de ello, adquieren su denominación. A partir de estas acciones básicas se podrían elaborar infinitas combinaciones y matices de las cualidades del movimiento.

Hasta aquí podemos sostener que la idea de acción que se trabaja en la danza se vincula con el despliegue armónico de las cualidades del esfuerzo a partir de la proyección espacial y rítmica de la acción corporal, sin miras a una situación que presente un entorno cambiante.

Si ponemos atención a los desarrollos de Humprhey (1965) y Mc Fee (1992), el concepto de acción se descentra parcialmente de su vínculo con el cuerpo y se pone en consonancia con el trabajo de “composición”; la acción espacial que en Laban y en Leeder se explica por la coréutica, ahora se pone en relación con el “tema” coreográfico (Humprhey, 1965) o con la “intención” comunicativa de la obra de arte (Mc Fee, 1992). Cuando nos encontramos con estas acepciones del concepto de acción en la danza advertimos cierta referencia a una situación que pone el eje de la producción en un sentido que está por fuera de la acción misma. Observamos estos desarrollos como contraargumentos respecto de la posibilidad de pensar a la danza como una práctica corporal orientada hacia las destrezas. Veamos con más precisión qué ideas de acción proponen.

En El arte de crear danzas (1965) Humprhey sostiene que cuando el coreógrafo independiente se encuentra en situación de creación, una de las primeras cosas que debe resolver es el tema, y la manera de seleccionarlo reside en ponerlo a prueba en la acción. “Cualquiera sea el tema, la primera prueba a que lo sometemos reside en una sola palabra: acción” (p. 34). Y más adelante: “Entiendo así mismo por acción que la danza le ofrece al tema una revelación, un comentario, un nuevo matiz de sentido que no hallamos en su estado original. Si no lo logra, no vale la pena desarrollarlo” (p. 35). Aquí, la acción se identifica con el tema que tiene que representar, con lo cual podemos pensar que la finalidad de la acción no está en la acción misma sino en la relación que establece con la situación que la escena coreográfica convoca a ejecutar. Se nos presenta aquí el primer contraargumento, que nos lleva a pensar si no hay también habilidad en la danza, mostrándonos entonces una zona gris entre la destreza y la habilidad, un momento que es temporal pero que también es lógico, en el cual la acción del cuerpo no tiene por finalidad la propia acción, sino la resolución de una situación. Así, una vez resuelta, la situación se estabiliza y permanece sin cambios; aquí de nuevo la acción vuelve a tener como fin su propio proceso.

Mc Fee (1992) sostiene que la danza no se define por su relación con el movimiento del cuerpo, porque un mismo movimiento adquiere diferentes significados en función de la situación en que se ejecuta. La situación se define por el propósito artístico y comunicativo de la danza. Si bien nos propone un argumento sumamente consistente para ubicarnos en un antiesencialismo del movimiento como elemento estructurador de la práctica de la danza y nos arroja al lenguaje y al conjunto de reglas que hacen que el movimiento adquiera un significado de danza, esto se desarrolla suponiendo la dimensión artística de la misma y no su dimensión de práctica corporal. El concepto de acción de Mc Fee aparece en este universo argumentativo y lo desarrolla para explicar cómo hacemos para “comprender” una acción como danza.

La acción de danzar debe ser identificada en un contexto que le dé sentido y que describa la intención de esa acción, pero también se la debe pensar en relación con quién la ejecuta (danza-danzar). El autor plantea una distinción para que pensemos la danza ya sea como acción de un sujeto o como movimiento de un autómata, distinción que se evidencia según dónde se ubique el foco de atención para la comprensión del fenómeno que se observa. En el caso de la acción del sujeto, el foco está puesto en la motivación “explicaciones motivacionales”, mientras que en el del movimiento del autómata, sobre las “explicaciones causales”.

El contexto que explica que algo sea danza se determina por la intención del sujeto que inscribe su acción corporal en la lógica artística y comunicativa que ofrecen las reglas del arte. Por eso la danza se explica como una acción, porque si la reducimos a movimiento caemos en la explicación causal de base fisiológica, que nos ayuda a comprender el movimiento del cuerpo en cuanto posibilidad de todo ser animado, pero nada dice del mundo de significados que lo humano crea necesariamente para definirse como tal. Una vez más, el uso del concepto de acción remite al dominio de una situación que está por fuera del cuerpo de la acción, pero sin la cual ese cuerpo siquiera aparece como posible. La identificación del concepto de acción del sujeto con la “voluntad o intención” comunicativa de la danza nos aleja del PIC-Educación corporal. Si bien realza la dimensión de lenguaje en la cual el movimiento aparece como acción con sentido, el énfasis en la intención ubica al sujeto de la acción como soberano de la misma, alejándonos de la idea de “cuerpo de la acción” como efecto de la práctica corporal, ya que aquí el sujeto aparece como resultado de su inscripción a la práctica y por lo tanto resultado de su encuentro con la acción corporal y no como fundante de la misma.

Si bien tomamos el desarrollo de Mc Fee como un contraargumento de nuestra tesis, un análisis detallado de su planteo evidencia que se inscribe en una epistemología diferente a la nuestra, una vez asumido el antiesencialismo del movimiento que como elemento central ofrece una interpretación del lenguaje anclado en la comunicación que no dialoga con la idea de lenguaje como práctica que tiene el PIC-Educación corporal.

Nuestro esfuerzo de formalización nos lleva a las siguientes conclusiones:

• En la danza como práctica el concepto de acción aparece de manera clara y recurrente, se puede sostener que forma parte de sus elementos constitutivos y estructuradores.

• En algunos estudios el concepto de acción de la danza se identifica con la definición de cuerpo de la acción en la destreza que presenta la educación corporal.

• En cuanto al concepto de acción y su relación con la destreza, encontramos un conjunto de contraargumentos que nos llevan a pensar la acción de la danza en relación con una situación que está fuera de la acción misma.

• La situación establecida como finalidad de la acción se estabiliza una vez que la acción se pone en juego, lo que implica la identificación de una situación que no se asemeja a la que se define para la habilidad.

• Arriesgamos la hipótesis según la cual la danza como práctica corporal se inscribe en un continuo que va de la habilidad hacia la destreza y viceversa.

La danza como contenido educativo: cómo enseñar

Hasta aquí intentamos responder la pregunta respecto de “qué enseñamos”, haciendo cierta referencia a la construcción del objeto y a la dimensión de saber intrínseca y constitutiva de toda enseñanza. Sin embargo, en el ámbito de la educación también es oportuno responder el “cómo enseñar”; nosotros trabajamos en esa respuesta a partir de una mínima didáctica.

La idea de mínima didáctica se entiende a partir de lo que la educación corporal postula en términos de universalizar el saber y particularizar al sujeto (Crisorio, 2015a). Esto es complejo y algo abstracto, pero un ejemplo ayudará a su comprensión.

Universalizar el saber supone de algún modo que “la danza” esta toda ahí; que en toda forma de danza, por más específica y acotada que sea, encontramos al menos todos los elementos planteados arriba, y que introducir a alguien en el funcionamiento de la danza como práctica implica ponerla en relación con esos elementos. Como no abrevamos en una enseñanza evolutivista (que supone que a cada etapa de desarrollo corresponde un contenido) sino que entendemos la enseñanza como acontecimiento de lenguaje, nos parece que para enseñar basta con mostrar al menos uno de los elementos que componen a la práctica, en nuestro caso la danza.

Como indicamos antes, para acceder a la danza tenemos al menos tres vías que se identifican con los elementos que conforman la estructura de la danza: lo que con Laban (1987) denominamos teoría del esfuerzo; los procesos y procedimientos de construcción coreográfica y el conocimiento o dominio de las técnicas.

Para una mínima didáctica, entonces, tenemos que elegir al menos uno de estos elementos que son diferenciables analíticamente, pero inescindibles en lo concreto —veremos cómo uno implica al otro y eso hace que, a la vez que “recortamos” un contenido, tengamos la referencia de la “danza toda” como universal—. Ese elemento de selección implica un grado de arbitrariedad que no está definido de una vez y para siempre, y tampoco está determinado ni por la edad del estudiante ni por el año en que se dicte la materia, sino por el deseo puesto en juego al momento de enseñar. La selección arbitraria de al menos uno de los elementos que estructuran la danza para ponerla en funcionamiento en la lógica del círculo de ideas conlleva siempre un componente de decisión, y decidir supone elegir, elegir implica querer una cosa en lugar de otra (al menos transitoriamente, ya veremos por qué). En este sentido, reforzamos la idea según la cual podemos empezar por cualquiera de los elementos que pone en juego la danza como saber.

Si elegimos, por ejemplo, el elemento coreográfico, tenemos al menos dos grandes vías de acceso:

• invitar a producir una frase de movimiento a partir de una consigna (siempre arbitraria, puede ser más o menos analítica, más o menos metafórica, podemos pensar en otro espacio lleno/espacio vacío; a cada palabra le corresponde un movimiento; figura/fondo; motores de movimiento; etc.) y luego darle forma (ver cómo ordenamos esa frase, si se repite; si jugamos con cambios rítmicos, si lo hacemos con cambios espaciales o bien con un trabajo en canon o en unísono; si agrandamos o achicamos los movimientos, etc.);

• ofrecer una frase de movimiento previamente creada y orientar en su “apropiación e incorporación” y su posterior transformación e interpretación; aquí también las variaciones son, como las anteriores, en calidad y forma.

Si elegimos, por ejemplo, el elemento del esfuerzo tenemos al menos tres vías de entrada:

1. espacio (directo, indirecto, lleno, vacío, grande, chiquito, general, del propio cuerpo, planos, direcciones, etc.);

2. peso (retención, descarga, impulso, suspensión, traslados en el propio cuerpo o en el espacio, apoyos, equilibrios y ejes);

3. tiempo (tiempo del movimiento, tiempo de la frase, distinción analítica entre el pulso y la melodía, rápido, lento, una frase en distintos tiempos, una frase combinando acentos de tiempo, cambio rítmico, etc.).

Si elegimos entrar por la técnica, hay en apariencia un margen menor para evitar la forma imitativa que caracteriza la enseñanza de la danza; sin embargo, cada técnica tiene su lógica y cada técnica se desarrolla a partir de una “idea” del cuerpo. Cuando desde la educación corporal elegimos entrar por la técnica ponemos en juego esa dimensión; así, por ejemplo:

• En la técnica de danza clásica se trabaja con un cuerpo articulado centralmente en la pelvis, donde la disociación entre piernas y torso es la base de todas las combinaciones posibles, la columna se mueve en bloque, los brazos ocupan un lugar decorativo, hay una construcción de la verticalidad desde la oposición a la fuerza de gravedad, el peso está siempre retenido hacia arriba, el turn out —principio básico de la técnica— brinda mayor estabilidad en la base de apoyo ya que la rotación da más lugar a la pelvis para el trabajo de sostén del torso, necesario para liberar las piernas. La importancia central está en la figura lograda (danza de posiciones) y el cuerpo se muestra claramente delimitado.

• En los diversos estilos de danza moderna —con variaciones, por supuesto— se pone en juego otra idea de cuerpo, hay un eje claro marcado por la columna, pero no hay una bisagra central, sino que ese eje se articula con la cintura pélvica y la escapular, entonces hay tres ejes que se ponen en relación entre sí. Hay mucho movimiento de torsión y mucha flexión de columna (curva y arco), la posibilidad de movimiento del torso se relaciona de manera directa con la función de sostén de las piernas, la independencia entonces es relativa, no central. Se trabaja con la descarga del peso al piso como principio de construcción postural. Como la cintura escapular ocupa un lugar equivalente al de la pelvis, los brazos no son decorativos, sino que pueden ser principio motor del movimiento. Se trabaja en la verticalidad y en la horizontalidad y si bien el cuerpo está claramente delimitado y definido, importa más el dibujo que el cuerpo hace en el espacio que la posición formal que alcanza. La claridad de los límites se desdibuja parcialmente con el juego articular entre columna y cinturas, pero solo en apariencia, el peso sigue ubicado sobre todo en la pelvis como centro gravitatorio principal, pero hay más juego de balances, equilibrios, desequilibrios y colapsos.

• En las técnicas de lo que se conoce como nuevas tendencias, el cuerpo aparece como un conjunto de partes articulado, sin un eje central, se multiplican hacia todas las articulaciones las posibilidades de organización corporal y por lo tanto de organización y producción del movimiento. El cuerpo se divide en tres grandes partes que a su vez se dividen en tres grandes partes, dentro de las cuales aún hay partes que pueden seguir dividiéndose: piernas, torso, cabeza; pie, pantorrilla, muslo; tarso, metatarso, dedos; manos, antebrazo, brazo; falange, falangina, falangeta; cabeza, columna, ojos, etc. Y cada una de esas partes puede ser el principio organizador o motor del movimiento; se juega no solo con torsiones, sino también con inversiones y máximas disociaciones y reasociaciones entre las partes del cuerpo.

En consecuencia, si optamos por el trabajo técnico podemos partir de aquí, de evidenciar estas relaciones, y desde allí ir hacia los “ejercicios”, que no son más que la acción corporal que materializa aquellas relaciones.

A modo de cierre

Como anticipamos, en este trabajo se articulan dos preocupaciones que pueden ser analíticamente diferenciables pero que en la dimensión concreta de su manifestación se articulan de manera intrínseca. Qué enseñar y cómo enseñar son dos preguntas que atraviesan el campo de la educación; el problema aparece cuando por responder una se deja de lado la otra, o peor aún, cuando suponemos que respondiendo una, podemos responder ambas. La primacía y la urgencia que en el ámbito educativo adquiere la elaboración de las respuestas respecto de cómo enseñar, muchas veces tienen por consecuencia un vaciamiento del qué; aunque parezca imposible, eso sucede. Al aferrarnos al paso a paso del procedimiento didáctico nos distanciamos de la lógica del objeto, que contiene en sí todos los elementos que se pueden poner en juego en la enseñanza. Muchas veces pasa que al fallar o faltar uno de los pasos, nos quedamos desorientados respecto de cómo seguir, lo que ocurre justamente porque no tenemos claro qué estamos enseñando; entonces, cuando el orden o el protocolo fallan, fallamos nosotros como enseñantes.

Si sabemos qué enseñar, el saber está ahí, disponible para ser utilizado ante cualquier imprevisto —lo cual, por otro lado, en el orden de lo humano acontece permanentemente—. La respuesta respecto de cómo enseñar debe darse siempre de manera laxa, como guía u hoja de ruta, como puesta en juego de los significantes sin los cuales la danza no sería posible; luego la implementación de la consigna, del ejercicio y su apropiación, siempre serán del orden del acontecimiento, y siempre, también, del orden de lo particular. Docente y estudiante no cesan de ser intérpretes de un conjunto de elementos de discurso que el primero pone en juego, enseña en tanto muestra, y los hace funcionar como significantes que adquieren significado en el encuentro, en el entre que habilita el trabajo en el aula.

La eutonía de Gerda Alexander, una pedagogía del cuerpo consciente

Claudia del Vecchio, Adriana Rovella, Mariana Schwartzman

La eutonía es una disciplina que trabaja desde el cuerpo y sus modulaciones tónicas, buscando acceder a la totalidad del sujeto. Esta posición está fundamentada en varios autores que dedicaron sus estudios a la investigación entre el tono muscular y las emociones.

Al respecto Henry Wallon (1979), psicólogo francés, quien investigó y profundizó en la relación íntima entre el tono muscular y la vida emocional, nos dice: “Las emociones, esencialmente función de expresión, función plástica, son una formación de origen postural y tienen por material el tono muscular” (p. 161), con lo cual pone de manifiesto la íntima relación existente entre la postura, el tono muscular y la emoción.

Hoy reconocemos que es en el cuerpo del sujeto donde se integra y articula lo psico- emocional-espiritual con lo somático, realizado a lo largo de un recorrido vivencial de la propia historia. Esto da lugar a que aquello que es del orden de la especie (en relación con el desarrollo evolutivo esperable), se ponga en funcionamiento de una manera particular dando lugar a la subjetividad.

Esta construcción es realizada a través de una continua fluctuación tónica. Un juego de tensiones y distensiones a partir de las vivencias placenteras y displacenteras en relación con otro patermaternante, que va armando un mapa corporal en el cual se distribuyen las diferencias de tensiones. En este entramado va constituyéndose la postura que podemos llamar estructura tónico postural. Dicho de otro modo, es lo tónico postural el primer indicio de constructividad corporal del ser humano.

Podemos decir que el tono, la postura y el movimiento son producciones del cuerpo en tanto permiten ver aspectos del sujeto. Los modos en que este se da a ver al otro, a los otros, y dan cuenta de la particular construcción realizada.

En cuanto a la eutonía, la etimología del concepto nos remite a “tono armonioso”, “tono equilibrado”, “buen tono”. Caben aquí las preguntas: ¿buen tono para qué?, ¿en función de qué?, ya que necesitamos un tono muscular particular para las distintas situaciones de la vida (caminar, correr, dormir, etc.).

Sin embargo, también podemos decir que si tomamos en cuenta la relación presentada anteriormente con respecto al tono y la vida emocional, el trabajo con la eutonía constituye un medio para acceder al sujeto en todos sus aspectos. Al abordarse desde lo tónico postural, el alumno puede tomar contacto con aspectos de su vida emocional, espiritual, mental, ya que el tono es una vía de acceso a la integridad del sujeto mismo.

Por esto podemos afirmar que la eutonía es una pedagogía que, abordando el cuerpo del sujeto, permite el acceso a la integralidad del Ser.

¿Por qué la eutonía es una pedagogía?

Esta es una pregunta directamente relacionada con cómo, entre 1930 y 1980, Gerda Alexander fue creando su método de conocimiento y aprendizaje a través del cuerpo, propiciando en los aprendices el encuentro de su propia individualidad en el movimiento como expresión de sí, considerándolo como un proceso continuo y dinámico que abarca toda la vida.

El enfoque de la eutonía, como dijimos, está orientado a una perspectiva de unidad cuerpo-espíritu a través del desarrollo de la capacidad de observación y de percepción. Una observación respetuosa en el momento presente, aprendiendo a distinguir la imagen de la percepción y la disponibilidad para la fluctuación tónica en el movimiento y la quietud.

¿Cómo sucede su transmisión? A partir de la guía del eutonista, quien desde su posibilidad de máxima “neutralidad” propone consignas verbales en un lenguaje preciso que les facilite dirigir la atención a su cuerpo, invitándolos a encontrase con sus registros sin juzgarlos, ni induciéndolos ni interpretándolos.

En eutonía no hay modelos a seguir, dado que se respeta la subjetividad y el modo en que esta se manifiesta como parte del proceso de cada aprendiz. Es por esto que el o la eutonista nunca exhibe la propuesta.

La intención de la eutonía es su inclusión en la vida cotidiana. En palabras de Gerda Alexander (1979): “La Eutonía se aplica a todos los momentos y a todas las actividades de la vida. Interesa a la vez al enfermo como al que goza de buena salud” (p. 65).

La eutonía se aprehende a través de la experiencia misma. Berta Vishnivetz (1994) resume cómo se fue desarrollando esta modalidad de aprendizaje: “Aunque la Eutonía nació dentro del campo de la educación del movimiento, pronto sobrepasó sus fronteras, dadas las características de su pedagogía” (p. 31), abarcando el crecimiento psicológico y la creatividad de quienes la practicaban. Sus beneficios también se extienden a procesos de rehabilitación, en tratamientos neurológicos, ortopédicos y psicosomáticos. ¿Cómo sucede el aprendizaje en eutonía? ¿Cuáles son sus recursos pedagógicos? A éstos se los denomina principios.

Principios de la eutonía

Con el propósito de describirlos, podemos establecer tres principios: la conciencia de la piel, del espacio interno y el contacto consciente.

Según Berta Vishnivetz (1994), desde la perspectiva de la eutonía la conciencia es:

Estar despierto, estar alerta a lo que sucede a nuestro alrededor y también capaz de percibir la realidad de una forma estructurada, dinámica, de estar presente y de interactuar de acuerdo con los estímulos recibidos y seleccionados por el sistema nervioso (p. 191).

En relación con la piel, podemos señalarla como un tejido continente que nos permite distinguir nuestros límites entre lo externo y lo interno. Reguladora homeostática, funciona como barrera que deja pasar o frena información en una doble dirección. Es uno de los órganos más extensos del cuerpo, con gran cantidad de receptores sensibles a los estímulos mecánicos que darán lugar al sentido del tacto (tocar y ser tocado). Su estimulación consciente provee la posibilidad del desarrollo de la sensibilidad profunda y superficial. Muchas veces es puerta de entrada a la práctica. Tiene influencia sobre los procesos que regulan los estados tónico-emocionales debido a la íntima relación que existe entre la piel y el sistema nervioso central.

La conciencia del espacio interno es un trabajo integrador y profundo. Se busca la conciencia de volumen, la tridimensionalidad (largo, ancho, profundidad, grosor, forma) junto a las cualidades de los tejidos. Estos espacios se delimitan al comenzar la experiencia, pero existen a priori. Se puede tratar entonces de un espacio debajo de la piel, un espacio articular, una cavidad, una estructura ósea, espacios que cobran vida consciente a partir de la estimulación de los receptores que están presentes en ellos.

Los huesos merecen un capítulo aparte, por las investigaciones desarrolladas por Gerda Alexander. Llegar a percibir su forma, su tamaño, la dirección del tejido, la posición que estos ocupan en el espacio personal y total, la manera de movernos en el espacio a partir de ellos, de sus direcciones. Gracias a esto, somos capaces de desarrollar conscientemente las experiencias del repousser (empuje, organización de uso de la fuerza a través de los huesos) que desencadenan el transporte (reflejo consciente de enderezamiento), como también el origen del movimiento eutónico (preciso y económico).

El registro del espacio interno agudiza la percepción del movimiento en el espacio externo. Para ello utilizamos el concepto de prolongación de los huesos en el espacio como motor del movimiento.

El contacto consciente es comunicación, es bidireccional, es encuentro; es un diálogo de la atención consigo mismo, con lo otro y con los otros. En esta experiencia se trata de dirigir la atención hacia un espacio del cuerpo, un aspecto del sí mismo o del afuera en una vía regia de ida y vuelta entre los objetos que se seleccionen y el sujeto observador, observado y observante. Una doble dirección que hace que se ponga en juego lo que denominamos el Yo Observador para ampliar la conciencia de sí situada en relación con el mundo, sin juzgar, respetando los registros que sucedan. De esta manera se pone en acción lo que llamamos actitud neutral. Debe servirnos para ampliar los horizontes de la conciencia posibilitando llegar a un estado de conciencia plena del sí mismo y su entorno.

Dice Antony de Mello en Vishnivetz (1994): “La conciencia del Sí mismo, es también un medio de desarrollar la conciencia del otro. Solo en la proporción en que estoy sintonizado con mis propios sentimientos es que soy capaz de ser consciente de los sentimientos del otro” (p. 55).

Movimiento eutónico

Es un movimiento consciente que sucede a partir de la aplicación en conjunto de los principios de la eutonía. Como proceso de aprendizaje en la fluctuación tónica, resulta un uso económico del cuerpo y sus fuerzas, desarrollando creativamente un descubrimiento de las distintas posibilidades de movimiento. Para Gerda Alexander (1979) es “una búsqueda dinámica que conduce a experiencias siempre nuevas y cada vez más ricas” (p. 36).

A través de este recorrido, nos propusimos dar a conocer aspectos de la eutonía en su aprendizaje desde el cuerpo. Por todo lo expuesto consideramos que al ser una pedagogía que alcanza a la totalidad del Ser, con sus particulares características, resulta una disciplina valiosa para ser incorporada en los distintos niveles de la educación formal, como herramienta necesaria para alcanzar transformaciones personales y sociales.

Ciclo de Licenciatura Extraordinaria en Educación Física. Apuntes sobre la teoría y la práctica en la formación superior

Magalí Belén Podestá Berlier, Norma Beatriz Rodríguez Feilberg

Las condiciones

El Ciclo Extraordinario de Licenciatura en Educación Física es una de las tres carreras que ofrece el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, junto con el Profesorado y la Licenciatura en Educación Física. A partir de la reforma educativa del año 1993, que se inicia formalmente con la sanción de la Ley Federal de Educación N.° 24 195 y que, tiempo después, se concreta con la Ley Nacional de Educación Superior N.° 24 521, se posibilita la creación de esta carrera. Otro antecedente relevante es el programa de incentivos a docentes investigadores,

(...) una política cuyo objetivo específico es promover el desarrollo de las actividades de investigación en las universidades nacionales (estatales), generando las condiciones para que los docentes universitarios (que realizan tareas de investigación (...), puedan incrementar su dedicación a las actividades académicas (Prati, 2003, p. 5).

Este programa generó el desarrollo de proyectos de investigación básica y aplicada que fue determinante para el desarrollo del campo científico de la educación física. Como un ámbito de conocimiento ligado históricamente a la intervención, la investigación acreditada por la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación fue fundacional en su vinculación con el desarrollo de las licenciaturas y las carreras de posgrado.

En resumen, se presenta aquí un estudio que construye su objeto en la indagación en torno al surgimiento y desarrollo del Ciclo de Licenciatura Extraordinaria en Educación Física en la FaHCE-UNLP, con el objetivo de reconocer la presencia de los distintos tipos de saberes que conforman la malla curricular del plan de estudios y de las asignaturas del tronco común, revisando las vinculaciones entre “teoría, técnica y la práctica, con el fin de reconocer su presencia e impacto en la formación de profesores y licenciados en Educación Física” (Rodríguez, 2020, p. 5).

Recorrido histórico y normativo

Esta Licenciatura tiene la particularidad de ser una formación complementaria para quienes accedieron al título de profesores den educación física de nivel superior no universitario o universitario, con el objeto de contribuir a la formación disciplinaria y ofrecer trayectos específicamente orientados en la investigación y la práctica profesional, cuestiones poco abordadas en la formación terciaria. Así se manifiesta en el plan de estudios 2000 Ciclo de Licenciatura Extraordinaria en Educación Física:

(...) formar egresados con una sólida formación teórica e instrumental para la elaboración de propuestas de investigación y de gestión, conducción y evaluación de políticas y programas en el campo de las prácticas corporales en diversas escalas (local, provincial, nacional, etc.) y en los distintos niveles del sistema educativo formal, así como en instituciones educativas que operan o pueden operar fuera de este sistema (Departamento de Educación Física, 2000, p. 2).

En el mismo año, el Ministerio de Educación resuelve otorgar reconocimiento oficial —y su consecuente validez nacional— al título de licenciado en educación física. Por su parte, el marco normativo que da pertinencia a la creación del ciclo y que permite su localización geográfica en distintos puntos de nuestro país, se da a partir de la reforma educativa del año 1993 y la formulación de las respectivas leyes. Entre ellas, las mencionadas Ley Federal de Educación N.° 24 195 y la Ley Nacional de Educación Superior N.° 24 521.

La primera establece: “b) Perfeccionar, con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos científico, metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administradores educativos” (Ley N.° 24.195, 1993). Con el objeto de desarrollar proyectos y políticas para mejorar las condiciones de práctica y de las prácticas corporales, tanto en los sistemas de educación formal como en los sistemas de práctica corporales en espacios no formales, esta formación complementaria se vincula con esa necesidad.

Un antecedente específico es la investigación de Celeste Felipe (2018), cuyo objeto fue “analizar y comprender el proceso de legitimación de la Educación Física (EF) en la UNLP entre los años 1992 y 2004, a partir del estudio de políticas y estrategias desplegadas por académicos/as de la disciplina” (p. 6).

En su trabajo refiere a la creación del Ciclo como parte de un programa académico político de la gestión, que en ese momento era conducida por Marcelo Giles, como director de la carrera. En una entrevista realizada a Ana Barletta, quien fuera decana de la FaHCE, Felipe afirma:

Desde la perspectiva de Barletta, con esta carrera “se proyectaron mucho hacia afuera”, permitiéndoles “tener un rol político, educativo, académico en el conjunto del territorio de la Argentina (...) Y esto lo hicieron ellos, crear la Licenciatura Extraordinaria en Educación Física que es solamente para los egresados de instituciones terciarias y que por esta vía tienen un título de nuestra universidad, eso es muy fuerte como perspectiva educativa de ellos, y de política educativa hacia el conjunto del sistema educativo (…) (Felipe, 2018, p. 94).

El trabajo narra aquellas políticas que fueron parte de una secuencia de hitos históricos para el Departamento de Educación Física de la FaHCE-UNLP. Se distingue una ardua tarea de gestión en el Departamento que se inició en 1984 en línea con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, con la recuperación de la democracia en Argentina. El proyecto político académico incluyó un programa de investigación y extensión, y esta carrera fue uno de los espacios en los cuales se difundió la investigación sostenida que comenzó a desarrollarse.

En el año 1993 se realiza el primer Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia⁶⁸, que luego tendría nuevas ediciones durante los años 1995, 1997, 1999, etc. En 1994, junto con el programa de incentivos surge el primer proyecto de investigación en educación física acreditado: “Educación física: identidad y crisis” 00 / H016. En 1995 se publicó la revista Educación Física y Ciencia. En el año 1998 se realiza la reforma curricular, fundamental para la posterior elaboración del plan de estudios 2000, dando inicio a la Licenciatura luego de un amplio debate, análisis y discusión. En el año 2001 se crea la Maestría en Educación Corporal, y en 2004, la Maestría en Deporte.

Saberes de la formación y problemas de investigación

En el plan de estudio queda establecido que, para acceder al Ciclo de Licenciatura es requisito de ingreso poseer título de Profesor de Educación Física de nivel superior no universitario o universitario.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. TÍTULO: LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA - Ciclo de Licenciatura- Requisitos de ingreso: Poseer título de Profesor en Educación Física de nivel superior no universitario o universitario. Presentar currículum vitae; presentar tema de tesina y breve reseña de las actividades previstas para su elaboración. Cursar el seminario de nivelación. (Juan José Llach. (2000). Resolución (735). Buenos Aires, Argentina. Ministerio de Educación).

La carrera consta de un plan de estudios compuesto por seminarios y un trabajo final de investigación. Cada seminario ofrece una formación actualizada y permite este proceso. Las investigaciones resultantes de desarrollos teóricos regionales posibilitan involucrar problemáticas, inquietudes e interrogantes, abriendo nuevos horizontes en el desarrollo de las investigaciones, y evidencian el enriquecimiento teórico. Por ejemplo, el trabajo de Carla Ferrari (2019) denominado .La Educación del cuerpo en la escuela: Una lectura en clave de género”, analiza la educación física en el Diseño Curricular de la provincia de Río Negro en vinculación con la implementación de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral. En la misma línea, Liliana Bustos (2019) realizó una tesina titulada “Entre el rosa y el azul: desafíos de la expresión de género en las clases de Educación Física”, tomando como caso una escuela de la provincia de Córdoba.

Por su parte, el libro La Educación Física desde el propio campo. Resúmenes de tesis de Licenciatura en Educación Física de la UNLP Sede Las Breñas, Chaco (2019), muestra diversidad de investigaciones que se plasmaron en esa sede desde su inicio. Un ejemplo es el trabajo de Enzo David González (2019) titulado “La práctica en la Formación Docente de Educación Física”.

Conclusiones

El breve recorrido presentado pone de manifiesto que el Ciclo de Licenciatura es una oportunidad para el desarrollo de investigaciones situadas, al vincular entornos, sus singularidades, con desarrollos teóricos que posibilitan particularizar problemáticas, ampliando el alcance y el impacto de la actividad académica.

Las urgencias y carencias de la educación física en todos sus ámbitos y niveles de desarrollo, se ven intervenidas por aquellas investigaciones que postulan formas actualizadas, meditadas, enriquecidas o razonadas. Estas merecen ser comunicadas y exponen en ellas una concreta intervención. Las investigaciones locales aportan a la disciplina y posibilitan nuevos interrogantes, la reformulación de preguntas no solo de investigación sino que puedan ampliarse al campo de intervención.

El desarrollo de esta carrera ha permitido que profesores y profesoras pudieran incluir en su labor a la investigación y, por lo tanto, desarrollar matrices conceptuales que se corresponden con cada práctica profesional, mediadas por diversos saberes. Su continuidad en el tiempo enriquece el punto de partida de las nuevas investigaciones y permite la disputa de sentidos establecidos.

Pensar una enseñanza del básquetbol

Francisco Ferrara

Introducción

Pensar un básquetbol que se comporta en forma de estructura covariante implica pensar la enseñanza de este deporte en relación con cada uno de los elementos que componen la disciplina. Es decir, no se puede concebir aisladamente, como una suma de técnicas bien ejecutadas, ni como una serie de aspectos estratégicos bien organizados, sino que, como afirma Lescano (2021, p. 31), la enseñanza del deporte se entiende como un conjunto de elementos donde las partes son enlaces y funciones unas de otras. Cada componente de la estructura está relacionado con los demás y con la totalidad, o sea que ni el reglamento, ni la estrategia, ni el enfrentamiento dicen algo por sí solos: cobran sentido y se significan al relacionarse unos con otros. La propuesta no está dirigida únicamente a intentar engrosar la bibliografía que toma al básquet como práctica, a su lógica, actuación y su enseñanza como objeto, sino también a postular ciertos enunciados que nos ayuden a seguir pensando la enseñanza.

Técnica + táctica = estrategia

Bravo (2018) afirma que al trabajar con los conceptos de técnica y de táctica en la enseñanza nos encontramos con tres dificultades particulares. Primero, que cuando se habla de dichos conceptos, se lo hace en términos de binomio, es decir, siempre que se alude a la técnica aparece la táctica, y viceversa. Segundo, que aun apareciendo en binomio, se las puede nombrar de manera diferenciada y aislada, separándolas incluso en técnica/táctica individual o colectiva. Tercero, siempre se piensan en una relación de jerarquía, la técnica por encima de la táctica o al revés, lo que implica hablar de una enseñanza que va de “lo técnico a lo táctico” o de lo “táctico a lo técnico”.

Como consecuencia, elegimos tomar el término estrategia para precisar los conceptos y discursos con respecto a la enseñanza del básquetbol, ya que es en la estrategia donde se integran y funden los conceptos de técnica y táctica, donde no se los piensa en términos jerárquicos y, al mismo tiempo, se contempla el enfrentamiento en todo momento. Es en la estrategia donde se ponen en juego los distintos grados de libertad que tienen los y las practicantes y que la práctica misma habilita.

Foucault distingue tres sentidos del término estrategia:

1) Designa la elección de los medios empleados para obtener un fin, la racionalidad utilizada para alcanzar los objetivos. 2) Designa el modo en el que, en un juego, un jugador se mueve de acuerdo con lo que piensa acerca de cómo actuarán los demás y de lo que piensa acerca de lo que los otros jugadores piensan acerca de cómo se moverá él. 3) Designa el conjunto de procedimientos para privar al enemigo de sus medios de combate, obligarlo a renunciar a la lucha y obtener así la victoria. Estos tres sentidos se pueden resumir en la siguiente idea: “estrategia como elección de las soluciones ganadoras” (citado en Castro, 2004, p. 183),

En otras palabras, podemos decir que la estrategia es el modo de actuar el enfrentamiento, es propia de la lógica del básquetbol, es decir, de la práctica. “La estrategia como modo conjetural en que las acciones son puestas en juego de acuerdo con las otras posibles acciones de rivales y/o compañeros” (Bravo, 2018, p. 69). Resumiendo, consideramos que sería más preciso hablar de una enseñanza de la actuación de la lógica del básquet poniendo en juego más o menos variables de una estrategia en particular. Es la estrategia la que se hace presente en las distintas situaciones que presenta el baloncesto, a saber: ataque y defensa.⁶⁹

Enunciados finales pero no definitivos

Como entendemos que el básquetbol no puede jugarse ni enseñarse de manera individual y partimos de la perspectiva epistemológica del Programa de Investigación Científica en Educación Corporal, postulamos los siguientes enunciados que se desprenden de la lógica del básquetbol con el objetivo de que sean útiles para orientar una práctica de enseñanza del mismo no hegemónica y, ante todo, no métodica:

1. - Sujeto y cuerpo no existen previamente a la práctica, sino que se hacen en la práctica misma. De esta manera abordamos un cuerpo que no es natural ni orgánico, sino que es una construcción simbólica compleja, que será el cuerpo del básquet en la práctica misma. El o la “basquetbolista” es en la práctica, no antes ni después.

   Esto supone olvidar las ideas de fases, etapas, escalones, edad biológica, edad cronológica y universalización del sujeto a la hora de pensar la enseñanza del básquet. En este deporte, como en cualquier otro deporte de equipo, la idea de individuo no existe, ninguna acción es individual, ya que siempre hay un otro (compañeros, oponentes, reglamento, situaciones, etc.). Por esto, acordamos con Benavídez (2014) que toda orientación de la enseñanza producto de una mirada centrada en el rendimiento individual se revela débil cuando aparece el otro, en cuya presencia los comportamientos de los jugadores son indisociables de la lógica del juego y de las funciones que resultan inherentes.

2. - La idea del enunciado anterior implica asimismo abandonar la relación causal entre enseñanza y aprendizaje, que ha supuesto que se aprende lo que se enseña, pero también la posición que indica que el sentido de la enseñanza viene de entre las tripas del alumno y el maestro solo acompaña (Rocha Bidegain, 2012); en otras palabras, pensar a la enseñanza disociada del aprendizaje. Nos parece fundamental no perder el foco y centrarnos, en lo que podemos, desde el saber, enseñar sobre básquet. A mayor manejo y análisis del saber —de su lógica y actuación— más se podrá enseñar.

3. - Pensar al básquetbol como una estructura covariante y como una configuración de movimiento dinámica y en constante cambio. Los componentes de una estructura se hallan interrelacionados ya que cada uno está relacionado con los demás y con la totalidad. Una estructura está compuesta por miembros más que por partes, y es un todo antes que una suma. En términos matemáticos diríamos que es una cantidad que, junto con otra, forman una igualdad o una desigualdad

   Pensar al deporte desde el concepto de estructura, donde sus elementos no se relacionen en términos determinantes y un elemento no sea consecuencia de otro, nos permite considerar múltiples tipos de relación en los cuales dichos elementos operen de manera covariante dentro de la misma estructura. Los avances de la ciencia moderna nos han demostrado que la realidad toda se comporta de manera probabilística y no determinista, por lo que nos vemos ante la necesidad de renunciar a cierto determinismo, “dejando de lado cuestiones emparentadas con órdenes completos, con un criterio organizador racional inmóvil, con una esencia que le es propia, en definitiva, con una naturaleza” (Bravo, 2018, p. 57).

4. - Considerar la enseñanza desde la dualidad destreza-habilidad de las acciones. Como dijimos, en la práctica del básquet aparecen continuamente habilidades en juego que se ensayarán en las prácticas de la manera más real y cercana al partido del fin de semana sin romper la lógica del deporte. Benavídez y Orlandoni (2015) precisaron los conceptos y principios que tomamos como punto de partida para pensar la enseñanza de las habilidades. Ahora bien, considerar a las acciones en términos de dualidad destreza/habilidad nos permite adecuar la enseñanza y nos habilita a pensar que, sin perder de vista la lógica del baloncesto, las acciones pueden ser abordadas como habilidades o como destrezas según la particularidad. Es decir, más allá de que entendamos que en el básquet se encadenan habilidades para lograr el objetivo, a la hora de la enseñanza consideramos que las acciones pueden ser abordadas como habilidades o como destrezas según el requerimiento de la práctica; dicho de otro modo, del experimento. Pensamos que el jugador o la jugadora primero deben saber y comprender cuándo realizan un lanzamiento, y por qué lo realizan, teniendo en cuenta los elementos que conforman el básquet y su lógica, y luego, sin perder de vista dicha lógica, hacer correcciones específicas sobre la acción, pero con una mirada más gimnástica.

5. - Considerar las variables estratégicas a poner en juego a la hora de la enseñanza. Es decir, manejar la cantidad de variables que se presentan en la práctica. Al mismo tiempo, para la enseñanza de la estrategia —o, dicho de otra manera, aquellos grados de libertad de cosas que se pueden o no hacer— debemos primero realizar un análisis y deconstrucción exhaustiva de la práctica para luego idear ensayos donde llevemos a cabo intervenciones (eunciados) que habiliten al jugador a realizar una acción nueva o diferente en busca de la resolución de los problemas. Dichos enunciados se harán sobre todo apuntando a la enseñanza de la lógica del básquetbol, y, al mismo tiempo, haciendo foco en su actuación, lo cual nos permitirá utilizar la dualidad destreza-habilidad según el nivel de saber que se maneje y adecuarla constantemente.

   Por ejemplo, no es lo mismo presentar una situación de ataque/defensa 1 vs. 1 a plantear una situación 2 vs. 2 jugando con el compañero atacante sin balón en el “lado fuerte” o que el mismo esté en el “lado débil” del campo de juego. Ni siquiera encontramos las mismas variables jugando una situación 1 vs. 1 desde el eje de campo, a jugarla desde 45°, desde el corner o el poste bajo de espaldas al aro. No es lo mismo proponer una situación de 4 vs. 4 donde sí o sí debe haber un jugador que ocupe el poste bajo, a que se proponga una situación de ataque con cuatro jugadores en el perímetro. No es igual ensayar una situación de transición ofensiva 2 vs. 1 que 3 vs. 2, o incluso 4 vs. 3 o 5 vs. 4. La cantidad de jugadores, sus roles y ubicación en su espacio-tiempo determinado, que intervengan en el ensayo afectará de manera directa el número de variables a tener en cuenta en el análisis.

6. - Por esta razón nos parece adecuado postular que la enseñanza del básquetbol debe comenzar desde el 2 vs. 2, ya que desde esta reducción lógica encontramos que pueden sucederse las situaciones de ataque y defensa más recurrentes. Aunque vemos con frecuencia, e incluso atractivo (por otras y diversas razones), el planteo de situaciones de 1 vs. 1 en las prácticas, pensamos que dichas situaciones ven recortados los enlaces que se ponen en juego en la lógica del básquet. En otras palabras, consideramos que deben realizarse en la práctica ciertas reducciones lógicas del básquetbol, siempre y cuando continúe siendo básquetbol y no otra cosa. Sospechamos, además, que dichas situaciones de juego (ataque y defensa) deben estar enlazadas unas con otras en la práctica.

7. - Siguiendo con la premisa de las variables estratégicas, estas propondrán distintos grados de enfrentamiento que se darán en los diferentes momentos de la práctica y sus ensayos. Es decir, contemplar siempre el enfrentamiento en la práctica, pero variando su graduación sin romper con la lógica del básquetbol. No debemos olvidar que la práctica es y deberá seguir siendo de básquetbol, por ende todas las propuestas que se lleven a cabo y que pueden variar deben corresponder a la lógica del mismo básquet. En otras palabras, la lógica es lo que no cambia en lo que cambia. Como consecuencia, la intensidad de la práctica estará determinada casi fundamentalmente por el grado de enfrentamiento propuesto y actuado.

   Creemos que el camino es inverso al planteado en la actualidad: para llegar a realizar ensayos versus ninguna oposición se debe tener un conocimiento y un manejo del saber jugar muy avanzado.

8. - Proyectar un ethos de juego que, junto al saber, ordene la práctica de enseñanza. Nos parece un elemento fundamental que el ethos aparezca en la práctica todo el tiempo. Siguiendo a Castro (2004), consideramos al ethos como una elección voluntaria de una manera de pensar y sentir, de obrar y conducirse, como marca de pertenencia y como tarea. Por lo que su elección dependerá no solo del manejo del saber, sino también del contexto. No porque este último condicione la enseñanza, sino porque en ciertos lugares (clubes u otras instituciones) la historia y el estilo determinan y configuran un conjunto de conceptos que operan en la toma de decisiones y en la ejecución de las acciones, como también ordenan la línea de juego.

Formas de pensar la evaluación en la formación del profesor de educación física

Gabriel Orlando Gramajo

La evaluación en la formación superior

En el diccionario de la RAE se define a la evaluación como acción y efecto de evaluar/examen escolar, y a la acción de evaluar, como el acto de señalar el valor de algo/estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

En el ámbito de la educación la evaluación no puede estar ausente. No es solo un instrumento para calificar a los alumnos/as al final de un trimestre o curso, sino que “es una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje y que bien utilizada guía al alumno/a en su formación” (García Sánchez, 2010, p. 1); aunque en la formación docente presenta la particularidad de estar asociada a una nota, una calificación numérica, siempre aparece reflejada de ese modo.

Ahora bien, si lo que se pretende es evaluar de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los alumnos, “se habla entonces de una evaluación continua, ésta a su vez presenta la particularidad de dividirse en etapas comenzando por una evaluación inicial, continuando luego por una evaluación formativa y finalizando mediante una evaluación sumativa” (Blázquez Sánchez, 2006, p. 44).

Por otro lado, cuando se hace alusión o se pretende llevar a cabo una evaluación referencial también nos encontramos con que esta presenta subdivisiones muy particulares. Así, solemos escuchar que se habla evaluación criterial, referida a aquella basada en objetivos planteados de antemano. También se menciona una evaluación referida a la norma, “caracterizada porque a los alumnos se los compara con un determinado grupo, con el rendimiento de dicho grupo y en base a ello se emite una calificación” (Blázquez Sánchez, 2006, p. 48).

Asimismo, se la suele clasificar de acuerdo con las personas implicadas en dicho proceso: si la evaluación la llevan a cabo quienes están involucrados directamente en el proceso se habla entonces de una evaluación interna, mientras que si la realizan personas ajenas al mismo, se la designa como evaluación externa. Por último, “se suele hablar de autoevaluación, ésta se supone que la realiza el mismo alumno” (Blázquez Sánchez, 2006, p. 55).

El caso de la evaluación continua en la formación del profesor en educación física

Al hacer alusión al término continuo nos referimos a aquello “Que dura, obra, se hace o se extiende sin interrupción” (RAE, s/f). La evaluación continua surge justamente debido a que se considera que la educación es un proceso de igual característica, un proceso de mejora, de perfeccionamiento, que comienza en una situación inicial y busca constantemente producir cambios permanentes en la conducta de los estudiantes.

Esos cambios son planteados como fines y metas del proceso, por lo tanto se habla de objetivos planteados de antemano que permitan lograr y establecer dichos cambios. Estos no son logrados de una sola vez, sino que deben seguirse ciertos pasos para alcanzarlos, es decir, etapas.

Es evidente que la organización del sistema educativo se rige por etapas. Ya desde el inicio del ciclo escolar nos encontramos ante esta situación tan particular, debido a que somos formados de una manera que se transmite de etapa en etapa. Por ello, para pasar de un grado a otro es imprescindible adquirir saberes de base que se irán complejizando a medida que el estudiante avanza de nivel.

Absolutamente todo está ordenado de esta manera. Sin certificado aprobado no se puede avanzar a otro nivel. Es decir, sin el aval del nivel primario finalizado no se puede ingresar al nivel secundario y sin este último, tampoco a estudios terciarios o universitarios. Todo esto indica la estrecha relación que existe entre la evaluación, calificación, acreditación y promoción.

¿Qué significa acreditar y calificar?

La acreditación es “el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un periodo determinado” (Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, 2008, p. 23).

Para ingresar a la educación polimodal será requisito que los alumnos hayan obtenido la certificación de estudios primarios. Una vez acreditados todos los espacios curriculares que conforman la estructura curricular de la institución en la que cursan, los alumnos obtendrán el certificado de egreso del nivel correspondiente —por ejemplo, de EGB o de educación polimodal— conforme a las pautas que se establezcan oportunamente en el acuerdo marco nacional de certificaciones.

Por su parte, la calificación

(...) expresa el grado de una escala establecida, expresado mediante una denominación o una puntuación, que se asigna a una persona para valorar el nivel de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos o formación mostrados en un examen, un ejercicio o una prueba. Toda calificación es la culminación de un proceso de constatación del logro de determinados aprendizajes. [Mientras que la promoción] (...) es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos (Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, 2008, p. 27).

Por lo tanto, se concibe a la evaluación y a la acreditación como dos procesos paralelos, complementarios e interdependientes, es decir que el desarrollo de la evaluación a lo largo del curso determina que se cumplan o no satisfactoriamente los criterios de acreditación.

Para llevar a cabo la formación del profesor de educación física se emplea la evaluación inicial. Esta permite al docente desarrollar una planificación de los contenidos a enseñar partiendo supuestamente de aquellos saberes que ya posee el alumno. De este modo se plantean los objetivos a seguir durante el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje —que, por cierto, son dos conceptos diferentes: que alguien enseñe no garantiza que otro aprenda—. Sin embargo, al aparecer la calificación todo esto queda olvidado.

Además, desde esta perspectiva se universaliza al sujeto y se particulariza el contenido, se pretende que los sujetos son todos iguales y se enseña considerando que a ciertas edades se deben transmitir ciertos saberes. Pero veamos un ejemplo, tomado de la enseñanza del básquetbol, para simplificar lo expuesto hasta aquí.

En el caso del dribling, habilidad genérica que resulta de la combinación de dos habilidades básicas, se establece como esperable que: en el primer ciclo (6-8 años), la pelota tome contacto con los dedos golpeándolos; en el segundo ciclo (8-10 años), la pelota tome contacto con la mano completa y sin ser golpeada, sino guiada; en el tercer ciclo (10-12 años) se tiene un buen control de la pelota, lo que permite variedad de desplazamientos y ritmos de pique, combinando trayectorias y velocidades (Rocha Bidegain, 2012, p. 76).

Necesariamente, aquello que el niño puede va acompañado de lo que el profesor debe, prescribiendo y normalizando su práctica. Es decir, que a ciertas edades desarrollen determinados contenidos, enseñen lo que nosotros decimos que los estudiantes pueden aprender. Visto de este modo, las teorías de la psicología evolutiva se consideran dueñas legítimas de la verdad porque aseguran que si se enseña del modo como estas prescriben que debe enseñarse en el “momento justo”, está garantizado que los alumnos aprenden. Sin embargo, no siempre luego de una enseñanza existe un aprendizaje. Por otra parte, nos preguntamos: ¿hay enseñanza siguiendo estas ideas?

La evaluación con fines administrativos

La evaluación desde esta perspectiva es un proceso de carácter administrativo para el control de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje que se realiza sobre el alumno. Así, lleva a que el estudiante realice el proceso de aprender un oficio: el oficio de alumno; a que en el momento del examen solo debe decir lo que el docente quiere escuchar, y de esta manera se lo entrena para aprobar, nunca para aprender. Y justamente el problema radica aquí, porque no se les enseña a los alumnos a pensar de manera crítica, solo deben hacer lo que se les impone desde lo institucional-administrativo. En síntesis, siguiendo a Philippe Perrenoud (1996) “el ejercicio del oficio de alumno es el resultado de una socialización implícita, incluso invisible, ya que procede del currículo oculto, que censura poco a poco los modos de reacción ineficaces o inoportunos” (p. 56). En dicho desafío personal de desarrollar este oficio, el alumno puede trabajar para salvar apariencias, es decir, no trabajar más que por la nota, para construir una relación utilitarista con el saber, con el trabajo, con el otro.

Es así que: ninguna concepción del oficio de alumno asegura a priori que se aprenda, todo depende de la manera en que cada niño y cada adolescente asuman este oficio y le dé sentido. Por ello, cabe recordar que la inscripción de los niños y adolescentes en la categoría de alumnos supuso decisiones políticas, construcciones históricas, sociales, con notas características mutables que varían según el contexto histórico en que se inscriben… esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer (se) o producir (se) alumno (Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, 2008, p. 23).

Si se piensa que se está formando a los alumnos para que luego se desempeñen como docentes, ¿por qué no se les enseña a evaluar? Tal como se evidencia en los programas de estudio, el único que evalúa siempre es el docente, ya que este es el que planifica lo que se enseña, cómo se enseña y además, cómo y cuándo se evalúa. Asimismo, cuando los alumnos pasan a desempeñar el rol de docentes, terminan haciendo lo mismo, evaluando de la misma manera: en otras palabras, realizando las mismas prácticas.

Uno de los problemas que lleva a que esto suceda es que somos pensados por una práctica administrativa: el examen. Esto conlleva a que los egresados de la carrera, una vez finalizado su pasaje por la institución, se consideren aptos (por decirlo de alguna manera) para enseñar. En otras palabras, continuar haciendo todo aquello que les enseñaron que debería hacerse en el momento de encarar una clase, o sea, realizar los mismos pasos metodológicos para que sus alumnos aprendan. Una vez que el “nuevo” docente considera, transcurrido un determinado tiempo, que aquello que enseñó fue aprendido por los alumnos, emplea entonces la evaluación, momento en que los alumnos deben demostrar qué saben. De este modo comprobará quién acredita y quién no.

Esto lleva a que se desarrollen las mismas prácticas, en las que el sujeto permanece siendo pensado por otros, aun en las que considera que le son propias.

La Educación Física es aquello que hicimos de ella a partir de lo que encontramos. Lo que exige no aplicar recetas producidas por otros, pues, como es de dominio público, cuando alguien piensa por nosotros, es porque no quiere que nosotros pensemos.

Nosotros somos quienes orientamos los rumbos de la Educación Física, si conseguimos unir pensamiento y acción. Pensar lo que producimos, y lo que se produce en la Educación Física, o lo que deseamos con nuestra práctica es teorizar y entiendo que esa es la tarea del profesor/intelectual de Educación Física (Fensterseifer, 2001, p. 6).

Queda claro entonces que la evaluación no forma parte de la enseñanza sino que siempre aparece para premiar o para castigar, encausada dentro del dispositivo por excelencia, el examen, que le permite funcionar plenamente dentro del sistema educativo. De esta manera la evaluación se convierte en una acción atravesada por el poder de calificar y acreditar quién tiene o no tiene un título de profesor de educación física.

Saberes en falta en la enseñanza de las prácticas corporales

María Lucía Servera

El modelo de al menos tres

El modelo de enseñanza de al menos tres, planteado en el marco del programa de investigaciones sobre educación corporal, propone el corrimiento, como gesto teórico, de una concepción lineal y unidireccional del proceso enseñanza-aprendizaje, y de una pretensión universal del sujeto de la enseñanza, incorporando el saber en cuanto elemento que ocupa, al mismo nivel analítico, un lugar junto a los otros dos: aprendiz y maestro (aquí hablaremos de enseñante). Así, el triángulo formado por los tres elementos desplaza las concepciones de necesidad, propiedad y esencia unitaria hacia relaciones entre aprendiz y enseñante articuladas en los saberes de las prácticas corporales que se ponen en juego en la enseñanza. Se critica la idea de un proceso de enseñanza-aprendizaje progresivo, continuo y aditivo, en el que existen correspondencias naturales o esenciales de quienes aprenden con lo que pueden o no aprender. Hasta aquí, planteado de manera muy esquemática y somera, se vislumbra el aporte teórico en el pasaje a una concepción de al menos tres en la situación de enseñanza.

Ahora bien, siguiendo el gesto teórico de desplazamiento, queda realizar un cuestionamiento sobre el lugar de la historia o del contexto en este esquema. Si bien se puede dejar claro que la relación entre aprendiz y maestro está mediada por el saber, que pertenece a un orden simbólico y que como tal se ordena con relación a una cultura determinada, se corre el riesgo de no separarse lo suficiente de ciertos elementos de la estructura que harían volver sobre una determinación necesaria en la relación de enseñanza. Esto es, si el orden simbólico determina específicamente, como prácticas que forman parte de una cultura y no otra, ciertas lógicas, hábitos, costumbres, formas de vida, relaciones, etc., ¿dónde aparece la posibilidad de transformación de ese vínculo, de esa práctica, de esas formas de vida, etc.? Si bien se pretende que no haya una determinación causal ni lineal en este esquema, no queda claro qué lugar ocupa esta variación respecto del absoluto ordenador: ya no lo divino, ya no la naturaleza, sino quizá la cultura.

Para evitar caer en la simplificación “todo es una construcción social” o “todo es cultural”, que no es la intención de las propuestas en relación con esta tríada conceptual, pero que corre el riesgo de entenderse como otro determinismo si no se insiste con ciertas precisiones, en Rocha Bidegain (2012) se encuentra explicitada la posibilidad de la transformación y la contingencia de la situación de enseñanza, pero no se ve reflejada en el esquema de al menos tres que se utiliza para sintetizar esa propuesta.

En las propuestas pedagógicas existen planificaciones, diagnósticos, proyectos anuales, previsiones de ciertos comportamientos vinculados a determinadas etapas evolutivas, etc., pero todo ello constituye un campo didáctico que está más preocupado por forzar la linealidad entre objetivos, actividades y competencias de los/as alumnos/as que en pensar la enseñanza.

Así, se sigue este pensamiento: aquella relación de tres puede estar encauzada, puede tender hacia un lugar, en una dirección, pero dado que se da de forma particular, existe una fisura, una fuga, donde el aprendizaje no es efecto de la enseñanza, o esta última no genera un aprendizaje específico; puede ser que el conocimiento se torne otro, que el saber modifique (afecte) estas relaciones; puede ser que una pandemia obligue a tomar medidas que dispongan otras formas de encuentro; y en todas estas variaciones —y aquellas que no se pueden prever— hay un lugar para la indeterminación, para lo “inaproximable” (Agamben, 2007, p. 67). Esto que no es posible asir, se escapa, se filtra por esa fisura: en ese orden simbólico (como en otros momentos en un orden divino, en un orden natural) hay algo que no está determinado: ¿cómo hacer que aparezca en este esquema de al menos tres? Lo simbólico, la cultura, corre el riesgo de leerse como una verdad, aunque no sea la intención de las propuestas teóricas. Se entiende que no basta con la intención o el discurso de una teoría para funcionar como tal, se entiende también que existen riesgos en la interpretación de todo discurso, sobre todo en un esquema de síntesis, pero por ello se debe precisar, criticar y analizar insistentemente la teoría para que esta comporte un camino y una herramienta —se podría decir metodológica y conceptualmente— lo más alejada posible del determinismo.

¿Cómo comprender las contingencias, las discontinuidades, esto es la historia —y la política— en este esquema? ¿Desde dónde pensar ese sujeto relacional en la enseñanza, cómo es que aparece en este esquema, si es que lo hace? ¿Bastaría este gesto teórico para barrer, al menos temporalmente, los riesgos del determinismo?

Herramientas de Agamben

En su libro Infancia e historia, Giorgio Agamben (2007) plantea que puede entenderse a la infancia como un lugar, un momento del hombre en el que no tiene habla, en el que experimenta de forma muda, en el que es un in-fante. No se refiere a una anterioridad cronológica al lenguaje, ni causal, sino al contrario. Al no tener habla desde siempre, sino que se constituye en sujeto del lenguaje en algún momento, el autor plantea que el hombre no tiene exactamente un lenguaje por naturaleza, a diferencia de los animales. El hombre no es hombre porque tiene un lenguaje: lo es porque no lo tiene dado como totalidad y verdad, y debe en algún momento acceder al habla, al discurso. Cuando Agamben dice “el hombre” se refiere a él en términos filosóficos; podría haber lugar para una crítica en el sentido esencialista de la categoría, aunque habría que tener en cuenta que el único rasgo característico del hombre al que alude es, justamente, la posibilidad del discurso:

¿Quiere decir entonces que lo humano y lo lingüístico se identifican sin más y que el problema del origen del lenguaje debe ser dejado de lado como ajeno a la ciencia? ¿O más bien que ese problema es justamente lo Inaproximable, enfrentándose a lo cual la ciencia encuentra su propia ubicación y su rigor? (Agamben, 2007, p. 67)

El lenguaje, dice el autor, se comparte con la condición animal, lo que es inherentemente humano es la diferencia, la ruptura, la discontinuidad entre lengua y habla. Así, retomando a Benveniste (Agamben, 2007), distingue entre lo semiótico y lo semántico, el signo y el discurso, la lengua y el habla. Lo semiótico no es propio del hombre, dado que los animales también tienen voz; lo que lo diferencia es su compromiso con el discurso, lo semántico. Es esta discontinuidad, esta infancia del hombre lo que permite la experiencia.⁷⁰ Explica que lo semiótico refiere al signo, que constituye una unidad y se identifica con sí mismo y representa una alteridad para los demás signos: “perfumado” no es lo mismo que “virus”. Estos son reconocidos como significantes si la comunidad lingüística así lo hace. El signo debe ser reconocido, es decir identificado en su unidad. Por otro lado, lo semántico tiene relación con el sentido específico que toma el discurso, no como suma de unidades —o sea, como sucesión de palabras—, sino como una enunciación posible de ser comprendida. Un ejemplo algo burdo de esta diferencia puede verse cuando alguien está aprendiendo a leer o cuando alguien pasa los ojos distraídos por algún párrafo: aunque termine de “enunciar” las palabras y frases luego de pasar sus ojos por los renglones, no puede explicar lo que acaba de leer, dado que no hubo una interpretación, sino una mera identificación de unidades-palabras. Lo semántico implica percibir el significado nuevo de una frase, que tiene una aplicación particular, el sentido que toma ese discurso enunciado, y que a diferencia de lo semiótico, puede ser traducido a otra lengua. Esta diferenciación entre el signo y el discurso le permite al hombre abrir paso a la historia, en tanto que se apropia del habla entra en juego su dimensión histórica (y podríamos agregar, política).

La dimensión histórico-trascendental, que designamos con ese término, se sitúa efectivamente en el ‘hiato’ entre lo semiótico y lo semántico, entre la pura lengua y el discurso, y de alguna manera lo explica. El hecho de que el hombre tenga una infancia [que para hablar necesite despojarse de la infancia para constituirse como sujeto en el lenguaje] rompe el ‘mundo cerrado’ del signo y transforma la pura lengua en discurso humano, lo semiótico en semántico. En tanto que tiene una infancia, en tanto que no habla desde siempre, el hombre no puede entrar en la lengua como sistema de signos sin transformarla radicalmente, sin constituirla en discurso (Agamben, 2007, p. 79).

Estas herramientas teóricas pueden dar una alternativa para alejar del determinismo al lugar de la cultura o al orden simbólico al cual se refirió anteriormente. El lenguaje, en tanto que comporta una fisura entre signo y discurso, no es una determinación unívoca en una situación de enseñanza, como tampoco lo son la naturaleza o la divinidad, dado que lo que aparece no es una propiedad sino un vacío, una falta de discurso al que se accede de forma contingente. Así, en una situación de enseñanza donde aparece la figura de enseñante, la de aprendiz y la de saber, ¿dónde se ubicaría este vacío?; ¿dónde habría lugar para esta ruptura entre lengua y discurso?; ¿habría lugar para la comprensión del discurso y no un mero reconocimiento de los signos?

Aquí debe mencionarse que la educación corporal piensa a la enseñanza articulada a la falta de saber, pero no se ve plasmada en las síntesis sobre la enseñanza en el esquema de al menos tres ya mencionado.⁷¹ El esquema no comporta tres elementos, sino al menos tres, lo que deja abierta la posibilidad de que otro elemento entre en relación, y es aquí donde se presenta la ocasión de instaurar un lugar para el no lugar. Dado que un hiato, una escisión o una discontinuidad es algo que no se tiene, no es una propiedad del sujeto, ni del saber, ni del cuerpo, sino que es un vacío, una fisura entre dos límites, por eso mismo forma parte y es constitutiva.

Herramientas de Espósito

Por otro lado, Espósito (1998) en su libro Communitas. Origen y destino de la comunidad, trae el concepto de comunidad e intenta retomarlo desde una perspectiva diferente de la que se entiende en la actualidad. El autor dice que hay una forma generalizada de pensar la comunidad como una propiedad, como un atributo, un agregado a la cualidad del sujeto. Para ello hace un análisis crítico de lo que estos discursos actuales filosóficos y políticos presuponen por comunidad bajo el paraguas del proyecto inmunitario moderno⁷² que sostiene un individuo absoluto, es decir una unidad indivisible de la sociedad, que queda a la vez aislado y protegido de la amenaza del resto, queda inmunizado al contagio, al contacto con el otro. A lo que propone el concepto de communitas, en donde lo común no es una propiedad sino un deber; no lo que se tiene, sino lo que falta. Un conjunto de personas unidas por una carencia, no por un atributo. Un “(…) común no-pertenecerse” (Espósito, 1998, p. 32), una nada en común. Dice el autor: “La grieta, el trauma, la laguna de la que provenimos: no el Origen, sino su ausencia, su retirada” (p. 34). Aquí es interesante pensar que lo común, esa retirada de un origen compartido, no hace más que darle carácter de invención a las identidades (nacionales, sexuales, étnicas, etc.) y ubicarlas en relación con su funcionamiento y los efectos políticos, históricos y económicos que estas tienen.

Esta forma de communitas puede darnos otra herramienta para pensar el lugar de esa nada, de esa falta, de eso que no es propio. Si el concepto de infancia de Agamben (2007) se colocaba en un hiato, en una interrupción (entre lengua y habla, como dice el autor) que permitía distinguir entre reconocimiento del signo e interpretación del discurso, Espósito (1998) pone a la comunidad frente a una falta, una grieta, que relaciona y vincula: una discontinuidad. Vemos que ambas posiciones teóricas se alejan de una concepción causal y lineal, originaria, del lenguaje, por un lado, y de las relaciones del conjunto de una comunidad, por otro. En el caso de pensar la enseñanza como una situación en la que existen relaciones comunitarias —no pertenecientes al “proyecto inmunitario” (Espósito, 1998, p. 39)— y en las que se pretenda poner en juego la comprensión del discurso —no una identificación ni un reconocimiento de la palabra como signo— cabe pensar la posibilidad de darle lugar al no lugar, abrir un espacio a la fisura, a la grieta y la discontinuidad.

Esta posibilidad de interrumpir la línea, de quebrar el continuo, hace aparecer a la comunidad como una forma de relación en la que hay una deuda; es decir, involucra al otro y se compromete en ese vínculo, pero no por una esencia, una característica o una propiedad común sino a través de la ausencia, como una obligación compartida. Por otro lado, involucra la relación con un hiato en el lenguaje, y comporta así la posibilidad del discurso. Aparece la historia, aparece el no-saber (Espósito, 1998, pp. 187-193), y es allí donde se ubica lo político.

Herramientas finales

En síntesis, en el esquema de al menos tres no queda claro el lugar que ocupan la historia, la política y la cultura, y las relaciones entre sus tres elementos no contienen en sí mismas la cultura de la que son parte, tampoco se la puede suponer, ya que desde esta posición se descartan las explicaciones de necesidad, propiedad y esencia. Entonces, se puede correr el riesgo de descontextualizar (pretender universal) la situación de enseñanza: se propone así la incorporación de un cuarto elemento (la falta) que da lugar, por un lado, al establecimiento de relaciones comunitarias (incluyendo un elemento que obliga a pensar cuál es ese deber que nos une en comunidad, ese “común no pertenecerse”), y por otro, abre camino a la historia (incorporando la dimensión del lenguaje, en tanto que comporta un hiato entre lengua y habla, es decir, la dimensión del discurso).

Aprendiz, enseñante, saber, falta, no aparecen sino en la relación entre sí en la situación de enseñanza. ¿Por qué la falta puede ocupar un lugar en este esquema de enseñanza en el mismo grado que aprendiz, enseñante y saber? Pues porque la falta, esa ausencia, no le pertenece a ninguno de los tres elementos, no está supuesta en cada uno de ellos como una propiedad, pero tampoco está “por fuera”, sino que aparece en la historia, o mejor, es constitutiva de esta y de un vínculo comunitario y particular.

Finalmente, los pares naturaleza-cultura y sujeto-objeto no son un problema al que haya que dar respuesta, dado que pertenecen a otro orden: la fractura que introduce la falta, disloca los antiguos preceptos dicotómicos y reubica relativamente la teoría también en un hiato, en un espacio partido. Esta posición limítrofe no permite reconocer ni identificar al sujeto —“de la enseñanza”— ni a su objeto —“las acciones del cuerpo”— sino que pone a andar la comprensión y la interpretación en el gesto de desprenderse del determinismo (divinidad, naturaleza o cultura como origen mitológico), en relación con una historia y una comunidad particulares.

Como efecto de transformar el esquema de al menos tres en un esquema cuaternario, que incorpora la falta como un elemento que aparece en las relaciones de las situaciones de enseñanza, se puede decir que la enseñanza de las prácticas corporales implica la tendencia a:

• la comprensión del discurso, esto es, la interpretación de los sentidos discursivos, de las formas de vida de una cultura determinada, en un momento histórico y bajo relaciones políticas y económicas específicas;

• relaciones comunitarias particulares, es decir, el foco se corre desde el individuo a las relaciones de una comunidad particular, que se alejan del proyecto inmunitario y tienden a relaciones no universales, ni de propiedad, ni de necesidad.

La enseñanza de la gimnasia desde un enfoque epistémico. Aportes a partir de una relectura de Langlade y Rey (1970)

Gastón E. Meneses Brito

Regirse al pie de la letra por la hipótesis en la que toda enseñanza es efecto del funcionamiento de un campo de saber, tiene por lo menos una consecuencia que se advierte rápidamente. Se deduce de la siguiente manera: si no hay un campo de saber determinado, sino un conjunto de prácticas, entonces no hay enseñanza.

Saber del cuerpo: una exploración entre normalismo y universidad en ocasión de la educación física

R. Rodríguez Giménez

El caos gimnástico

Este trabajo versa sobre la enseñanza de la gimnasia, por lo cual la cuestión del saber será central. Para ello es importante una delimitación conceptual e histórico-discursiva.

Este subtítulo referencia y homenajea a un apartado del libro Teoría General de la Gimnasia (Langlade, A. y Rey, N., 1970) a 50 años de su publicación, donde intentamos colocar la vigencia de algunas preocupaciones epistemológicas de la gimnasia.

Los autores reúnen estas inquietudes en un listado donde describen las causas que determinan el caos gimnástico, referidas por ejemplo a la necesaria (pero no constante) relación entre gimnasia y educación; el desconocimiento de un sentido de por qué y para qué hacer gimnasia; la convivencia de varias líneas de gimnasia con sentidos diversos y de allí la imposibilidad de organizar el campo; los límites difusos entre los contenidos expresivos de la gimnasia y los contenidos artísticos como el teatro y la danza, y la preocupación por no contar con una terminología general propia. Estas causas determinantes del caos de la gimnasia (en cursiva está la expresión original de los autores) tienen mucho que ver con lo que hoy en día podemos apuntar como problemas para pensar su delimitación conceptual y, por lo tanto, su delimitación como objeto de enseñanza.

En gran parte podemos adjudicar la justificación de estos problemas a que las prácticas de gimnasia (por lo menos dentro del sistema educativo) son un legado de las escuelas gimnásticas europeas de principios de siglo XX, por lo cual los problemas de base son semejantes a los descritos por Langlade y Rey. Y esto nos hace reflexionar sobre la pregunta: ¿es posible pensar un discurso disruptivo de la gimnasia y por ende de su enseñanza?

Este escrito intenta presentar algunas líneas para pensar la gimnasia en relación con su enseñanza en términos epistémicos, reflexionando sobre búsquedas de nuevas perspectivas.

Gimnasia y modernidad. Delimitación preliminar

Para abordar la enseñanza en ocasión de un saber que funciona y hace funcionar al sistema didáctico es necesario delimitar a su vez un saber sabio⁷³. No han sido pocos los intentos por precisar el concepto de gimnasia, y los hallazgos en cuanto a los usos y la traducción de esa palabra en los textos antiguos han dado cuenta de toda una historia etimológica que nos deja supeditados a las diversas interpretaciones que de ella se han realizado. Es por ello que este trabajo hace un recorte desde la modernidad, como momento en el cual la gimnasia se constituye a partir de determinadas características estables, y desde allí plantear el ejercicio de articular las formaciones discursivas en torno a la didáctica y los sentidos de la enseñanza para la gimnasia.

La modernidad, y particularmente el llamado siglo largo —período contiguo a las revoluciones políticas y económicas suscitadas en Europa (1789-1914)—, sembraron lo que Berger y Luckman (1986) denominaron como el “universo simbólico de significación” (p. 133).

Este concepto importado al campo de la educación física por Bracht (2003), es tomado para entrever a la modernidad como una suerte de tamiz que brinda las condiciones de posibilidad de producción de las diversas prácticas corporales legítimas, donde los límites de la reflexión y dicha legitimidad están pautados por la ciencia positivista.

Retomando la obra de Langlade y Rey (1970), allí se registra cómo las diferentes líneas de las gimnasias europeas del siglo XIX (escuelas inglesa, alemana, sueca y francesa) y sus correlativas en el siglo XX, se fundamentaron en la fisiología, en paralelo con su afirmación en el aparato escolar.

En la actualidad Alonso (2015) plantea una apreciación que refleja esta influencia mencionada con respecto a la realidad de la gimnasia en la escuela uruguaya, apuntando aquellos rasgos heredados de las escuelas madre:

lo que entendemos hoy por gimnasia y la forma en la que la escuela la toma para educar lo corporal, presenta elementos de estas tradiciones muy distintas:

1: ejercicios formativos (incluidos los de compensación). TRADICIÓN SUECA

2: ejercicios de performance. TRADICIÓN INGLESA y FRANCESA

3: arte del movimiento (acrobacia y danza) TRADICIÓN ALEMANA (p. 4).

He aquí el arribo a un primer nivel de delimitación, donde la gimnasia será, entonces, ese producto de las disputas sobre el sentido de una práctica construida desde el legado de las escuelas europeas y su inexorable nexo con el campo pedagógico y científico que otorgó la modernidad.

La gimnasia en el campo de la enseñanza

Este apartado comienza con otro acuerdo con Langlade y Rey (1970), cuando afirman: “Todo curso en el cual se estudie los problemas de la Gimnasia, debe comprender tres aspectos: a) la Teoría General; b) la teoría especial (de la “línea”, “corriente”, “modalidad” de que se trate); c) su Didáctica” (p. 9).

La gimnasia, más allá de sus bordes y fronteras difusas en lo conceptual, se concibe desde diferentes momentos de la historia como una forma de educación del cuerpo, la cual atañe a la idea de la transmisión de conocimientos para su realización. Es decir, como afirman los autores, la didáctica es parte constitutiva de la misma.

En relación con el campo de la enseñanza, es importante señalar lo que Behares (2005) denomina como líneas de productividad discursiva:

Una de estas líneas es la tradición instrumental de la Didáctica como tecnología de la enseñanza (…) así entendida, revela una fuerte y clara dimensión tecnológica, derivada de una necesidad social inmediata. (…) no obstante, las figuras antiguas de la enseñanza son de otra dimensión, típicamente no tecnológica. Fueron, más bien, productividades ligadas a la reflexión filosófica, “teorías” vinculadas a la ética y no al aspecto tecnológico de la cuestión (…) nos lleva a considerar otra línea de productividad, que llamaremos teoría de la enseñanza (p. 10).

Si partimos del origen científico-positivista de la gimnasia, representada en las escuelas europeas que legaron todo su bagaje de conocimientos a nuestro sistema educativo, y lo articulamos con esta perspectiva de la enseñanza instrumental, vamos a comprobar el postulado planteado al comienzo de que la gimnasia está estrechamente vinculada al campo de su didáctica. Como problema epistémico, cuesta entrever si hay algo que se escape a esta congruencia o solidaridad que otorgó y otorga la modernidad, entre la idea de tecnología educativa y la idea fisiológica de la gimnasia; ambas cuestiones bajo el manto de la misma razón científica. Sin embargo, la segunda línea de productividad discursiva, ya mencionada como teoría de la enseñanza, habilita nuevas preguntas, nuevos problemas y abordajes del fenómeno nombrado.

Si afirmamos que tanto la enseñanza como el currículum se constituyen por y en el lenguaje es porque el sujeto y el saber se producen como efecto de éste. (…) Son el lenguaje y lo que queda por fuera de él los que permiten al sujeto efectuar la operación de resignificación del conocimiento que se halla reificado en el texto curricular prescripto (Bordoli, 2007, pp. 15-16).

De esta forma, la enseñanza se configura como una instancia constituida por la estructura y el acontecimiento, instancia que solo se puede definir en su implicación con el saber.

La pregunta inevitable sería ¿cuál es el saber de la gimnasia? Si dependemos de ello para poder hablar de enseñanza, y aquello que conocemos y reconocemos en nuestra profesión como gimnasia es un conjunto de prácticas, ¿podemos afirmar la posibilidad de su enseñanza?, ¿qué posibilidades tenemos de superar esta contradicción?

En términos de enseñanza, así como podríamos asociar la tradición instrumental a los modelos tradicionales de la gimnasia, asociarla a la teoría de la enseñanza habilitaría a pensarla no como un conocimiento acabado sino justamente como una posible indagación en busca de nuevas preguntas en relación con una educación del cuerpo.

Si se modifica el lugar del cuerpo, el sujeto, el lenguaje y el saber, ¿por qué no habría una posibilidad de una gimnasia que cruce las fronteras de lo reificado?

Reflexiones finales

En relación con el problema de la delimitación del objeto ‘gimnasia’ en cuanto saber a ser enseñado, podemos decir que hay una escasa producción de conocimiento teórico en torno a la relación cuerpo y educación, particularmente desde una perspectiva que configure al universo de la gimnasia donde se actualice una mirada contemporánea sobre el cuerpo y el sujeto.

En cuanto a la gimnasia como objeto de enseñanza y su vínculo con el flujo de saber sabio, podemos acordar con los planteamientos de Alonso (2015) en relación con el concepto de gimnasia que “se trata de una práctica corporal sistemática, organizada, que reúne una serie de técnicas y ejercicios que buscan promover un trabajo global y equilibrado del cuerpo con un sentido de cuidado, desarrollo y enseñanza” (p. 4). Desde esta perspectiva, parecen superarse las fronteras de las escuelas europeas, incorporando su legado, pero reconociendo nuevos sentidos para la práctica, implementando tareas que habilitan

el contacto, el cuidado y el juego con mi cuerpo y con el de los otros, una formación corporal amplia en los marcos de una educación estética y una rica enseñanza del bagaje técnico que la gimnasia tiene y continúa construyendo en el continuo diálogo con otras prácticas como el deporte, la danza, la expresión corporal o el juego (Alonso, 2015, pp. 6-7).

La producción de conocimiento en cuanto saber académico (saber sabio) y la posibilidad de la construcción de un nuevo saber a ser enseñado queda latente y expectante desde esta mirada, ya que la misma apunta a incorporar aportes y realizar una permanente reconstrucción del campo.

Con respecto a la posibilidad-imposibilidad de la enseñanza, planteamos una reflexión en torno a la dialéctica del saber. La gimnasia concebida como una práctica corporal acaecida en el lenguaje, supone una tríada de saber. Allí estarán los conocimientos acumulados en diversas representaciones de la gimnasia, pero donde el cuerpo-sujeto (en el hacer) puede ser convocado por la no-gimnasia, es decir, por lo que no se sabe y genera una falta. Como dice Behares (2010) en alusión a un aforismo de Lacan,⁷⁴ “enseñar consistiría en hacer presente el no-saber que es la naturaleza propia del saber” (p. 70). No lo postulo como una vía metodológica; la hipótesis que dejo planteada es que la gimnasia en el marco de una educación corporal, exiliada de los supuestos biomédicos y pedagógicos fundantes, conlleva la autonomía de la búsqueda de nuevos sentidos, no pautados, no conocidos. En ese marco, las técnicas corporales emergen como saberes particulares que habilitan la indagación y exploración del cuerpo y el movimiento. Una práctica que deberá debatir en el medio nacional, cuál es el universo de técnicas que la componen, quizá reafirmando e interpelando prácticas de antaño, quizá dando paso a saberes que permanecen ocultos, sometidos, como el caso del circo, las luchas y el carnaval.

Volviendo a la vigencia del conjunto de preocupaciones presentadas por Langlade y Rey (1970), tal vez proponer el ejercicio de pensar una estrecha relación entre gimnasia y educación en el marco de una educación corporal alejada de los supuestos de la fisiología, como también repensar el conjunto de saberes que pueden componer una nueva gimnasia que tomará por objeto al cuerpo, y este, inaprensible e impredecible, se escapará incesantemente, haciendo imposible la representación total, haciendo posible el lugar de su enseñanza.

Parte II. Tiempo libre

Parte II.1. Perspectivas sobre el tiempo libre

Culto al cuerpo en el tiempo libre. Prácticas deportivas callejeras y procesos de distinción

Norma Beatriz Rodríguez Feilberg

La licencia literaria

Me gustaría comenzar esta presentación con una referencia al libro De qué hablo cuando hablo de correr de Haruki Murakami (2007), texto que puede inscribirse en “las escrituras del yo”. Lo curioso o sorpresivo es que se trata de un escritor profesional que escribe sobre su actividad / faceta como corredor de larga distancia. Una prolongación de esta sorpresa se dará después, cuando diga que la mayoría de lo que aprendió sobre escribir lo hizo corriendo y no leyendo a otros autores, como sucede mayormente.

Y es que escribir honestamente sobre el hecho de correr es también (en cierta medida) escribir honestamente sobre mí. (...) De ahí que suponga que no tendrán ustedes inconveniente en leer este libro tomándolo como una especie de «memorias» que giran en torno al hecho de correr (Murakami, 2007, p. 6).

Esta licencia literaria no es azarosa; hay en el autor una ética de la satisfacción personal y hasta de orgullo por la tarea realizada, no por el éxito juzgado desde afuera de quien la emprende. Así, sostiene que cuidar un cuerpo no especialmente dotado equivale al esfuerzo que realiza un novelista no especialmente dotado (Murakami, 2007, pp. 62-63). Aquí es valiosa la referencia al don⁷⁵. Lo metafórico del don es notorio dado que descarta la cuestión de la naturaleza preparada en su persona (como si eso fuese posible) para poner énfasis en un trabajo “físico”, en ese modo de ejercitarse que le permite afrontar la tarea también “física” de la escritura.

De este modo, el cuerpo es el lugar en donde se congrega toda su actividad, siendo el cuerpo físico, la base de toda su práctica. “Soy consciente de que escribir novelas largas es básicamente una labor física [y se trata de] poner en marcha tu imaginación a partir de un horizonte vacío y crear historias”. (Murakami, 2007, p. 105). Entonces, el cuerpo es el lugar en donde se alojan los posibles de la vida (en este caso, de su vida, la del autor).

Las menciones sobre correr son múltiples y variadas, empero, es valioso el modo en el que se refiere al correr y la cuestión metafórica que utiliza.

Ir consumiéndose a uno mismo, con cierta eficiencia y dentro de las limitaciones que nos han sido impuestas a cada uno, es la esencia del correr y, al mismo tiempo, una metáfora del vivir (y, para mí, también del escribir). Probablemente muchos corredores compartan esta opinión (Murakami, 2007, p. 110).

Lo meritorio es que pone, en primer orden, lo personal como experiencia singular, y en consecuencia, no es una propuesta de una teoría sobre el correr, lo cual lo libera de intenciones teóricas en sentido estricto. “(…) lo que he aprendido, a título estrictamente personal, a través de ese sufrimiento opcional derivado de haber puesto en funcionamiento mi cuerpo” (Murakami, 2007, p. 12).

En este marco, desarrolla perspectivas precisas, tales como la opción por el sufrimiento (corporal), en la medida en que se pone en actividad su cuerpo. Así, se trata de un cuerpo que se ejercita como opción. Sin embargo, agrega que es una práctica similar a la de su trabajo, hay una sinonimia entre escribir novelas largas y correr maratones. Pero eso no es todo, correr en el vacío permite el ingreso de esas ideas. “Mientras corro, simplemente corro. Como norma corro en medio del vacío. (...) Y también es en el vacío donde se sumergen esos pensamientos esporádicos” (Murakami, 2007, p. 32).

Ciertamente, reconoce que su trabajo requiere una preparación. “El primer problema serio al que tuve que enfrentarme nada más al convertirme en novelista, fue el del mantenimiento de mi condición física” (Murakami, 2007, p. 51). Se vuelve notorio que la condición de narrador de historias requiere un entrenamiento corporal, físicamente situado, y toma un tiempo para presentar la vinculación entre mente y cuerpo. Y asimismo, refiere a los límites “naturales”: las pulsaciones, las tendencias generales, como contexturas físicas, etc. Mientras narra historias de su participación en carreras (la ultramaratón de cien kilómetros del lago de Saroma⁷⁶, por ejemplo) describe sus percepciones y acciones. Repite frases que usa como mantra. “El acto de correr se hallaba ya en un ámbito que rozaba lo metafísico. Primero estaba el acto de correr y luego, como algo inherente a él, mi existencia. Corro, luego existo” (Murakami, 2007, p. 155).

Parafraseando a Descartes en su célebre frase cogito ergo sum, traducida frecuentemente como “pienso, luego existo”, Murakami sostiene “corro, luego existo”, como si su existencia, o los modos en los cuales transita la experiencia de la vida, se situaran en una práctica corporal de excepcional exigencia. Una primera nota: la práctica per se no es constitutiva del tiempo libre. Correr largas distancias o practicar el running no necesariamente se aloja en el lugar del ocio.

El cuerpo, las prácticas corporales y los procesos de distinción

La licencia literaria introduce el problema del cuerpo y sus usos como lugar en donde se construye subjetividad, la dicotomía cuerpo-mente, las vinculaciones entre tiempo de trabajo y tiempo libre, el lugar del ocio en las capas medias, el sentido del gusto por correr. A esto se suman otros temas como la experiencia personal, la naturaleza humana, el sacrificio, la finitud de la vida, la propia existencia. Sería inapropiado abordar el conjunto de problemas presentados, pero lo cierto es que, su mera exposición no es una suerte de eventualidades sino que, por el contrario, mientras juega con su narrativa en primera persona enuncia la posibilidad de que surja una cuestión filosófica (Murakami, 2007, pp. 5, 6, 73, 75).

En esta misma línea, sumo al diálogo la conocida la investigación de Loïc Wacquant (2006) sobre los boxeadores, en donde se aborda el problema del sacrificio en torno a las prácticas ascéticas. El sacrificio se torna entonces una matriz estructurante de la práctica pugilística. “Los entrenadores atentos, managers preocupados, promotores puntillosos y otras personas de su entorno recuerdan a los boxeadores la necesidad de sacrificarse. Sacrificio significa al mismo tiempo medio y fin, obligación vital y misión orgullosa, exigencia práctica y obsesión etológica” (Wacquant, 2006, p. 140).

No obstante, el tema del sufrimiento se manifiesta de manera explícita: “sufrimiento opcional derivado de haber puesto en funcionamiento mi cuerpo”. Queda en evidencia que el tema del sufrimiento es relativamente opcional si se vincula esta afirmación con la que sostiene que todo lo que aprendió como novelista lo hizo corriendo. Con todo ello, algunas preguntas se vuelven necesarias: ¿qué vinculación existe entre el entrenamiento físico y la profesión de novelista?, ¿cómo se construye el gusto por correr?, ¿es posible asociar en términos objetivos las carreras de larga distancia con la escritura de novelas?, ¿es factible articular la disposición por la escritura y la predisposición por las maratones?, ¿de qué manera distingue el tiempo de trabajo del tiempo libre?, ¿por qué la selección del autor japonés?

Presentadas estas preguntas, es preciso situar los problemas que serán analizados:

1. La relación entre la práctica del correr y el espacio social en el que este deporte se expresa.

2. La vinculación entre tiempo libre y trabajo y la teoría de la retroalimentación.

3. El impacto de los procesos de globalización.

En las últimas décadas prosperó un fenómeno complejo que implicó el desplazamiento de los escenarios deportivos tradicionales a las prácticas deportivas callejeras. La masificación de la deportivización en la vida adulta se coloca entonces en la base de la definición de las características a través de las cuales se producen los procesos de distinción de las clases medias. El espacio de los estilos de vida se construye a partir del análisis de los subespacios de consumos distribuidos en tres “categorías principales: alimentación, cultura y gastos de presentación de sí mismo y de representación (vestidos, cuidados de belleza, artículos de tocador, personal de servicio)” (Bourdieu, 2012, p. 215). En este sentido, la cultura corporal ocupa indefectiblemente un lugar de privilegio.

Todo parece indicar que la preocupación por la cultura corporal aparece, en su forma elemental, es decir, en tanto que culto higienista de la salud asociado a menudo con una exaltación ascética de la sobriedad y del rigor dietético, en las clases medias (...) de las que se sabe que están especialmente ansiosas por la apariencia y, en consecuencia, por su cuerpo para el otro, y que se entregan de manera particularmente intensiva a la gimnasia, el deporte ascético por excelencia, puesto que se reduce a una especie de entrenamiento (askesis) para el entrenamiento (Bourdieu, 2012, pp. 210- 211).

Siendo el cuerpo el lugar en donde se aloja, sostiene, objetiviza y manifiesta el gusto de clase, es por lo tanto el sitio en donde reside cualquier principio diferenciador y desde donde se construyen las prácticas de distinción. Cuerpos ascéticos, higiénicos, saludables, jóvenes, entrenados, meticulosamente trabajados, permiten hacer uso de esas disposiciones y andar por la vida tal como esa cultura incorporada, manifestada naturalmente en la elección del conjunto de consumos, también incorporados.

Cultura convertida en natura, esto es, incorporada, clase hecha cuerpo, el gusto contribuye a hacer el cuerpo de la clase: principio de enclasamiento incorporado que encabeza todas las formas de incorporación, elige y modifica todo lo que el cuerpo ingiere, digiere, asimila, fisiológica y psicológicamente. De ello se deduce que el cuerpo es la más irrecusable objetivación del gusto de clase, que manifiesta de diversas maneras. En materia de alimentos el gusto tiene vinculación con la idea de que cada clase se hace de su cuerpo (Bourdieu, 2012, p. 221).

Así, los modos legítimos de tratar al cuerpo son solidarios con los estilos de vida, con las formas de cuidarlo, tratarlo, manejarlo. Pero, sobre todo, con los estilos organizados de vida que permiten un tiempo libre de trabajo, en donde la opción de la ocupación de las prácticas que implican modos planificados de vivir —en tanto la fuerte apuesta al cuerpo— es solidaria con cierta forma de concepción de vida saludable. Formas corporales, apariencias, maneras de tratar el cuerpo, cuidarlo, nutrirlo, etc., son los modos más reveladores del habitus, siendo “por medio de los usos del cuerpo en el trabajo y en el ocio que les son solidarios, como se determina la distribución entre las clases de las propiedades corporales” (Bourdieu, 2012, p. 221).

Es decir, la distribución de clases es solidaria con los usos del cuerpo en el tiempo libre, ocio y en el trabajo. Así, es probable situar al tiempo libre en oposición al tiempo de trabajo, y en ese sentido la tesis de Elias y Dunning (1992) en torno al espectro del tiempo libre, donde realizan de manera analítica una suerte de clasificaciones y subclasificaciones respecto del tiempo libre, se ha convertido en una referencia clásica.

Por otra parte, para Munné (2017), “solo por cuanto el hombre dispone de un tiempo liberado, sustraído del heterocondicionamiento y más allá de la liberación, el tiempo libre de se convierte en un tiempo libre para, merced a un ocio que por no contrafuncionar, funciona” (p. 149). Sin embargo, en una línea diferente, Horkheimer y Adorno (2013) sostienen que

(…) durante el tiempo libre el trabajador debe orientarse sobre la unidad de la producción. La tarea que el esquematismo kantiano había asignado aún a los sujetos (...) le es quitada al sujeto por la industria. La industria realiza el esquematismo como el primer servicio para el cliente (p. 3).

Al debate entre estas posiciones se suman las diversas y clásicas discusiones sobre la funcionalidad o contrafuncionalidad del ocio, o bien la denominada teoría de Dumazedier (1974) para quien el ocio es el conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para descansar, para divertirse, para desarrollar su información o formación desinteresada, su voluntaria participación social o su libre capacidad creadora cuando se ha librado de sus ocupaciones profesionales, familiares o sociales (p. 93).

Las clásicas perspectivas teóricas que abordan el problema del tiempo libre y ocio lo realizan desde problemas específicos de la sociología del trabajo, impactando, de manera desigual, en el sistema capitalista. Es preciso, entonces, introducir las investigaciones que resultan de situar la discusión en una perspectiva latinoamericana. Abordar los temas de ocio y tiempo libre implica, necesariamente, incluir el problema de la modernidad en términos de colonización y la complejidad de la globalización.

(...) es imprescindible distinguir y relativizar una construcción conceptual occidental que define el ocio como la antítesis del trabajo, como tiempo libre / liberado de variadas obligaciones, o aún más, como ocupación del tiempo libre A menudo vinculado al consumo, desde otras perspectivas, aún incipientes, que destacan la importancia de reconocer que el ocio es una práctica social de la vida cotidiana que debe ubicarse en cada tiempo/espacio social y que, justamente por eso, integra diferentes culturas (Gomes, 2014, p. 8).

Puesto que el tiempo libre, como preocupación y principio unificador de prácticas, es un problema característico de las capas medias, asistimos a un estado de la modernidad en el cual la inversión en el cuerpo —en lo que Bourdieu (2012) clasifica como distinciones respecto al gusto— muestra a los sectores medios asidos a prácticas de distinción.

En palabras de este pensador, “el gusto es una disposición, adquirida, para ‘diferenciar’ y ‘apreciar’ como dice Kant (1964), o, si se prefiere, para establecer o para marcar unas diferencias mediante una operación de distinción (...)” (Bourdieu, 2012, p. 549). Ello no implica necesariamente el reconocimiento de los rasgos distintivos que caracterizan el atributo. De modo que los usos del cuerpo operan como formas que responden al estilo de vida mismo, a las posibilidades de acceso al tiempo libre, “a la dialéctica de la pretensión y de la distinción que se encuentra en la base de los incesantes cambios del gusto” (Bourdieu, 2012, p. 178).

Así, las prácticas corporales son condicionadas con las diferentes percepciones. De ahí que las prácticas deportivas dependen del acceso al tiempo libre (de trabajo) y del capital económico y cultural que allí se implica y que a su vez alojan la apreciación de los “beneficios y de los costes intrínsecos y extrínsecos de cada una de las prácticas con arreglo a las disposiciones del habitus y, con mayor precisión, ¿de la relación con el propio cuerpo que es una de las dimensiones de aquél?”⁷⁷ (Bourdieu, 2012, p. 209)

Bourdieu asocia las prácticas corporales, tales como la marcha o el footing, con las disposiciones de las fracciones más ricas en capital cultural de las clases medias y de la clase dominante. Como un conocimiento teórico de los beneficios que el ejercicio sistemático y organizado y ciertas formas de gimnasia producen en los cuerpos en esquemas que incluyen sistemas prolongados en el tiempo.

Pero la cultura física y todas las prácticas estrictamente higiénicas, tales como la marcha o el footing; se encuentran asociadas, a través de otras afinidades, con las disposiciones de las fracciones más ricas en capital cultural de las clases medias y de la clase dominante: al no tener sentido (...) dichas prácticas higiénicas suponen una fe racional en los beneficios diferidos y a menudo impalpables que las mismas prometen (como la protección contra el envejecimiento o contra los accidentes asociados con la edad, beneficio abstracto y negativo) (Bourdieu, 2012, pp. 210- 211).

En este sentido, algunos incurren en las tendencias actuales de running e incursionan en ciertas competencias, o también ese capital corporal incorporado les permite estar dispuestos a la hora de participar de actividades de esparcimiento que requieren cierto dominio de técnicas corporales muy específicas. Así se observa en la participación de prácticas que incluyen la aventura, por ejemplo, entendidas como prácticas que implican algún riesgo o dificultad a los que suelen sumarse condiciones climáticas adversas o territorios embarrados, mojados, pantanos, etc. Dado que el frío extremo, o el calor, la humedad, el barro, o actividades que impliquen un gran esfuerzo físico, no se encuentran en la base de las prácticas cotidianas, las experiencias seudodeportivas les permiten, por un tiempo, transitar modos corporales que les son totalmente ajenos a su condición de clase.

Por eso se comprende que encuentren las condiciones para su realización en las disposiciones ascéticas de los individuos en ascensión que están preparados para encontrar su satisfacción en el esfuerzo en sí mismo y para aceptar como moneda contante y sonante -lo que es el sentido mismo de toda su existencia- las satisfacciones diferidas que se prometen a su sacrificio presente (Bourdieu, 2012, pp. 210- 211).

Estas prácticas ascéticas —que conllevan sacrificio— prometen instancias de gratificación, pues la inversión en el cuerpo es necesariamente una práctica que desborda los límites físicamente corpóreos, pero se inscribe en los mismos límites y formas que implica trascender. Hay una suerte de ascetismo que se transita en prácticas que suponen sacrificio y eso involucra un proceso de distinción. Los modos de estar en un espacio social llevan, entonces, un conjunto de decisiones que —conscientes o no— ponen en primer orden al cuerpo y sus prácticas.

Consideraciones finales

El tema del tiempo libre y el ocio es complejo porque mientras las perspectivas clásicas abordan procesos de oposición entre tiempo de trabajo y tiempo libre, y en este último espacio, el tiempo de ocio, otros desarrollos latinoamericanos presentan cierta variabilidad teórica y otras preguntas.

En este contexto, es preciso continuar desarrollando la cuestión respecto de los modos en los que los procesos de distinción se inscriben en el cuerpo. Y esta es la gran apuesta de las capas medias en el tiempo libre (de trabajo o complementario del trabajo). Cuidar al cuerpo, someterlo a prácticas ascéticas que implican rituales sacrificantes, es ahí donde se alojan los principios diferenciadores que encuentran su recompensa en las formas minuciosas de gobernar lo físico para pertenecer a un espacio social que distingue sin nombrar y de modo silencioso, a partir del cuerpo. Cuerpos atléticos, delgados, magros, musculosos, que se someten a duras rutinas alimenticias, de ejercicios, descansos, cuidados y consumos costosos en capital económico. Pero, sobre todo, cuerpos costosos en tiempo, que planifican vidas longevas en una apuesta fuerte al discurso de la salud, como procesos de decisiones individuales, individualmente decididos. La licencia literaria no es azarosa, Haruki Murakami representa los valores que conllevan estos procesos de distinción: el sacrificio, el individualismo, el ascetismo y el éxito por la tarea lograda. ¡A correr se ha dicho!

Pensar políticas desde lo político del tiempo libre

Jorge Nella

La intención de esta ponencia es pensar, por un lado, al tiempo libre como acto político, como acto de desacuerdo (Ranciere, 1996), de disputa de sentidos (Laclau; Mouffe, 1987), colocando en el foco de la discusión la centralidad del Estado en su rol de garante de un piso de experiencias comunes a toda la sociedad. Por el otro lado, reflexionar sobre un ocio como objeto de estudio propio de la educación, que tienda a dar respuestas a sus problemáticas, dejando de lado (en el ámbito educativo) las concepciones de ocio que corresponden a construcciones propias de otras disciplinas como la antropología, la sociología, el turismo, etcétera.

Para comenzar, considero que es importante diferenciar y definir tres términos que suelen generar ciertas confusiones: ocio, reposo y tiempo libre, ya que su separación empírica no es fácil de percibir, en tanto que se materializan de manera similar: a través de un tiempo.

En primer lugar, no hay que entender al ocio como reposo; el reposo es un segmento del trabajo, requerido para la reconstitución fisiológica de la fuerza del mismo. Ese tiempo de reposición, o compensación, ha sido llamado tiempo libre. Este último es un concepto que irrumpe tempranamente en las distintas convenciones internacionales, principalmente en la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que dará lugar al derecho al descanso, limitando el horario de trabajo, otorgando vacaciones y días feriados. El tiempo libre es, entonces, un derecho del orden laboral, es decir que está destinado a los trabajadores, a los asalariados; un tiempo que es fundamental e importante, pero que por fuera de esa categoría carece de significado. El reposo y el tiempo libre no son ocio, ya que el bien que protegen está claramente identificado: “tiempo libre, pago”, o sea la cesación momentánea del trabajo sin dejar de percibir el salario (Gerlero, 2011), por lo que el tiempo libre es inseparable de su opuesto. Es productivo, útil e indirectamente creador de valor; es cuantificable. Se lo incluye en la lista de las mercancías cuyo precio determina el salario. El salario paga el reposo en su tiempo libre, ya que paga la reconstrucción fisiológica de la fuerza de trabajo. El ocio es otra cosa (Cf. Milner, 2003).

Es en el uso corriente de la palabra “ocio” que suele aparecer la confusión, ya que generalmente se lo entiende como una simple simetría: el ocio se propone como una imagen invertida del trabajo, por lo que encajan entonces los predicados de no productividad, de no utilidad, de no creación de valor, etcétera. Sumado a eso, que en las sociedades fundadas en el trabajo como la nuestra, en los tiempos de no producción se inscribe también la forma-mercancía; por lo que el reposo mismo, más allá de ser la recuperación de la fuerza de trabajo, se convierte en algo comprable y vendible, y se construye así un reposo-mercancía, lo que el sociólogo Thorstein Veblen identificó como “la clase ociosa” (1899). En su libro Teoría de la clase ociosa (2003) —que aunque escrito hace más de cien años, mantiene su vigencia actual— describe de manera satírica a la sociedad norteamericana, y define el término consumo ostensible, muy utilizado en sociología para caracterizar un consumo que solo busca reconocimiento o prestigio social; ya que lo que pretendía estudiar y demostrar era cómo los individuos gastaban por encima de lo necesario.

Esto nos da la pauta de que el reposo tiene dos maneras de materializarse: una simple y directa, que es un tiempo de no producción, y la otra substitutiva e indirecta, que es la posesión de ciertos bienes o la práctica de ciertas conductas de consumo, por lo que tendríamos un reposo-tiempo y un reposo-mercancía. Al primero responde el salario como recuperación de fuerza de trabajo; al segundo, responde una sobrerremuneración para el consumo. El salario está determinado por el precio de compra de la fuerza de trabajo, el cual incluye el precio de compra del reposo reconstituyente de la fuerza de trabajo, y el sobresalario que se consagra en el reposo-mercancía, en tanto lo que prevé es la lógica interna del capital (Cf. Milner, 2003).

Esto nos lleva a que no hay que pensar al ocio como la negación del trabajo, sino como la absoluta no pertenencia; es decir que, hablando con propiedad, el ocio no es no productivo, inútil, no creador, sino que es justamente lo que no depende por ninguna razón de la productividad, de la utilidad y de la creación de valor. Por supuesto, entiendo que percibir al ocio de este modo podría ser costoso, ya que el discurso que nos atraviesa basa la relación que tiene la humanidad con la vida a partir de “persona en tanto trabaja y produce”, convirtiendo la contingencia histórica de la producción en una necesidad biológica.

El ocio que intento presentar acá aparece en el sobretiempo de la burguesía asalariada: cuando es preciso que ese tiempo sea repartido de otro modo, justificado por otras razones; que no es a partir del trabajo, que no es pensado desde el rendimiento, tal como muy bien lo han denunciado Walter Benjamin en el texto El capitalismo como religión (2008), Giorgio Agamben con su expresión “impotencia” (2011) en un mundo donde te exigen que “todo se puede”, o la tesis de Byung-Chul Han en La sociedad del cansancio (2012), en donde demuestra que nos autoexplotamos por un exceso de positividad.

El ocio es ese tiempo como “interrupción” de Walter Benjamin (2008), “islote” de Pierre Bourdieu (2007), o “cacho” como lo hemos llamado en nuestro trabajo Una teoría del juego en educación (2020) del grupo de investigación de juego (GIJ) del que soy parte; porque ese tiempo de ocio es un recorte voluntario, en el que uno se puede adueñar —o por lo menos salirse— de la linealidad del reloj, ya que es un tiempo en el cual uno se demora, en el que hay una relación no utilitaria con el mundo. Por ello el ocio es un tiempo que no se mide, sino que se realiza por la misma experiencia que se tiene en ese tiempo. Se concurre por la actividad en sí, no por lo que resulte de su uso.

En un lenguaje estructuralista, se establecerían tres términos: el trabajo y el reposo, que están en oposición pertinente el uno del otro, y el ocio, que se opone a la pareja trabajo/reposo como una imagen invertida tanto de uno como del otro. Podemos entonces enunciar el siguiente teorema: el salario fundamentalmente paga el reposo; no paga el ocio.

La más simple expresión material del ocio es, evidentemente, el sobretiempo, como tiempo radicalmente exceptuado del trabajo y por lo tanto, también del reposo. Es posible visualizar muy bien esto a partir de dos trabajos de Jacques Ranciere. En La noche de los proletarios (2010), el autor describe historias de las noches de los trabajadores de Francia a comienzos de 1800, que interrumpen momentos de su relación trabajo y reposo al detener, como dice el autor, “las máquinas que hacen funcionar el tiempo – (…) el trabajo” (p. 9). Tiempos en los que, al no ser los del trabajo, desarrollan la potencia autónoma de esos momentos, temporalidad de “momentos de iguales”, en los que escapan o le roban al tiempo de reproducción-dominación, tiempos en que abandonan su descanso o reposo para estudiar, escribir, discutir, etcétera, pero no como obreros, sino como cualquier otro. Obreros que creaban diarios o asociaciones, escribían poemas o se unían en grupos utópicos, reivindicando la cualidad de seres hablantes y pensantes; borrando el reparto de identidades, las fronteras de clase y saberes. Por ello, para este autor, el camino de la emancipación comienza justo en la apertura de un tiempo que no se tiene.

El otro texto es El filósofo y sus pobres (2013), donde Ranciere muestra cómo los filósofos griegos recurrían a los artesanos para discutir sobre las divisiones del tiempo y del espacio que determinan el reparto (desigual) de los lugares sociales, y de las capacidades e incapacidades que están ligadas a cada uno de ellos. Enseguida subraya que el argumento principal que justifica la imposibilidad de cambiar de lugares no se debe a la diferencia de capacidades, sino al uso del tiempo. Los artesanos no pueden pensar, ni aprender por el puro placer de aprender, ni participar en política, porque no tienen tiempo. Por lo que el determinante del factor de exclusión “es la ausencia de tiempo -o ausencia de ocio: la ascholia” (Ranciere, 2013, p. 25).

En ese punto, creo pertinente recuperar otro trabajo de Jacques Ranciere, Escuela, producción, igualdad (1988), que nos recuerda que la palabra escuela viene del griego schole, una palabra que se traduce al latín por otium. Otium significa ocio o tiempo libre, y es lo contrario del tiempo productivo, del neg-otium de lo que los griegos llamaban a-scholia. Ni los griegos ni los romanos tenían una palabra positiva para designar el trabajo. El trabajo era para ellos una condición negativa, privativa. Condición de quienes no tenían tiempo libre, de aquellos cuya vida está toda ella capturada por la necesidad, y que, precisamente por eso, están privados de un tiempo que es fundamental: en primer lugar, para el ejercicio de la libertad y de la ciudadanía (política); segundo, para el ejercicio de la vida teórica, contemplativa, de la vida “escolar”, esa que se dedica al estudio, al conocimiento por sí mismo. La escuela instituye un tiempo liberado, dice Ranciere, en el que los que tienen tiempo pueden dedicarse a perder el tiempo, es decir, al puro placer de estudiar.

De esta manera, a excepción de Sócrates, que filosofaba en la calle, y a los cínicos que lo hacían en las plazas, los griegos crearon escuelas, o schole. En un jardín comprado a un tal Academos, Platón funda la Academia. Aristóteles funda el Liceo, escuela cuyo nombre se debió a su cercanía con un templo dedicado a Apolo Licio, que también recibe el nombre de Peripatos, que significa pasear, por tener un jardín por el que los escolares paseaban. En el pórtico del ágora ateniense, formado por galerías de columnas, que en griego se llaman stoa, es donde Zenón de Citio funda la escuela estoica; y el Jardín, la escuela fundada por Epicuro en las afueras de Atenas, camino al puerto de Pireo. Es decir, que hay una espacialización del tiempo libre, de esa filosofía escolarizada, hay un abandono de las calles, el mercado y las plazas para encerrarse en un espacio separado. Separado del tiempo de la producción, de la eficacia, de la rentabilidad.

Estos trabajos de Jacques Ranciere nos demuestran, en primer lugar, que el ocio no es solamente un tiempo desligado de las exigencias del trabajo, sino que también es diferente del reposo, ya que el reposo es lo que reclama el trabajo para poder continuar, pero esto no significa que sea un tiempo vacío. En todas las sociedades en que el ocio ocupó algún lugar —ya sea público, como la de los griegos (aunque fuera para una elite), o clandestino, como la de los obreros de comienzo de 1800— el ocio es el tiempo de dos gestos mayores: las libertades y la cultura.

Lo que nombro acá como libertades se reduce solo al despliegue de conductas materiales que afectan al cuerpo viviente: el ir y venir, hablar, pensar, etcétera. En una sociedad de derecho, son necesarios derechos que las garanticen. Ser libre es ejercer libertades, nada más y nada menos. Esta es la razón por la cual el tiempo y el lugar de ejercicio de las libertades no pueden ser ni el trabajo ni el reposo —que son obligaciones o inversión de las obligaciones—, sino lo que no tiene ninguna relación con las obligaciones del trabajo: justamente, el ocio.

Lo mismo ocurre con la cultura. El ocio dependió históricamente de las letras y las ciencias; la filosofía, las artes, la política y la amistad, el amor y el placer; en resumen, de las prácticas culturales —en nuestro caso nos involucramos con las prácticas del uso del cuerpo, y en el mío en particular, con las prácticas del juego⁷⁸.. Quienes se dedican a estas prácticas culturales solo se reconocen plenamente a sí mismos en el espacio y el tiempo del ocio, y el ocio solo recibe forma y contenido de estas prácticas, en su participación, en el hacerse parte de dicha práctica.

Así entendido, en estos dos gestos que lo componen, libertad y cultura (entiéndase a partir de ahora esta última como prácticas culturales), el ocio no admite ninguna equivalencia sustitutiva en mercancías: existe el reposo-mercancía pero no hay un ocio-mercancía. Por ello este sobretiempo del ocio se legitimará cuando aparezca como lugar material de la cultura y las libertades: ganancia que se pasa del reposo al ocio, y esta característica se funda en la noción de servicio público, es decir, en políticas públicas.

Ahora bien, esto podría presentar graves contradicciones. Si el Estado concede el sobretiempo para el ocio ¿no terminaría por controlarlo?, ¿no terminaría por controlar las libertades y la cultura, cuyo lugar es el ocio? Esto se puede evitar mediante una decisión, y aquí hago un primer énfasis, tiene que ser una decisión que a la vez es fundamental y arriesgada: que el Estado pretenda ser él mismo libre y culto. Desde esta perspectiva, el ocio no es pensado en el sentido de responder al llamado de satisfacer una “necesidad”. Si fuera así, ese acto quedaría reducido a una cuestión de compasión, de “ayuda al prójimo”, en donde el reconocimiento de “necesidad” se convierte en una categoría estructurante, que hace que el Estado adopte un rol paternalista/maternalista, como benefactor, disimulando una relación que, si bien se pretende protectora, es en verdad de dominación en tanto encuentre en el otro la “necesidad”. En cambio, un Estado que se pretenda libre y culto, piensa al ocio desde un enfoque de derechos, no ya en su sentido benefactor, sino como garante y defensor de derechos, abandonando así su posición caritativa, humanitaria o compasiva, y adquiriendo una postura de obligación en responder a los derechos y no a necesidades.

Es así que se considera a los destinatarios de las políticas de Estado no como beneficiarios de la compasión estatal, sino como titulares de derechos. Derechos que son conquistas sociales, puestos a su alcance y por los que hay que hacer frente a la vulneración o precariedad que afecta en el ejercicio de los derechos cívicos y sociales.

Entonces todo se ordena: el salario, que regula (o pretende regular) el Estado, va a la fuerza de trabajo y a su reposo; este tiempo de reposo es pensado como sobretiempo ya que ahora se defiende a la cultura, puesto que el Estado es culto; y defiende a las libertades, dado que el Estado es res-publica, “cosa pública” o un asunto que compete a toda la ciudadanía (y no solo a una determinada clase social o a unas elites); en donde el ocio –libre y culto– ya no es privilegio de algunos, porque ahora se protege la libertad fundamentándose en el derecho.

Esta decisión de un Estado libre y culto se dará en tanto haya una enseñanza que ponga en valor estos dos elementos, y acá hago el segundo énfasis: una enseñanza que ponga en valor, colocando a esas prácticas culturales como saber, y que en cuanto saberes, deben ser enseñados. Esto nos lleva a considerar tres puntos. Primero, si lo que se pretende es la participación en prácticas culturales, no es posible fuera del proceso educativo que la acompañe, ya que el participar no se da por efecto del desarrollo o el crecimiento, como una capacidad existente y repartida de manera equitativa entre las personas, que aparece en un momento determinado; sino que justamente se debe al ejercicio de su enseñanza. Segundo, lo que se enseña es un valor que se valoriza como saber. Acá creo importante remarcar la diferencia entre lo que es “valorado” y lo que es “útil”; algo adquiere la categoría de utilidad en tanto, ahora sí, satisface una necesidad, es decir, cuando sirve o está al servicio de algo, cuando es funcional a eso que me demanda como necesidad. En cambio, el saber se valoriza porque corresponde al orden del deseo, no está al servicio de nada, solo a su encuentro, saber que es un recorte cultural, que se lo dispone y se lo practica.

Y tercero, en cuanto saber, el “tener derecho” siempre se instala entre el ser y el deber ser, entre el hecho y el derecho, entre la descripción de una sociedad injusta y la prescripción de una sociedad justa, la que deseamos tener. Se instala en esta tensión, en zona intermedia, entre lo que hay de hecho y lo que se pretende como derecho. La verdad de la frase “yo tengo derecho a…” (tal cosa) no es una verdad empírica, sino que es de otro orden, es del terreno de lo político y la ética, es ahí donde se postula el reclamo del derecho, es en la instancia que nos resulta escandaloso (Rinesi, 2020) reconocer o saber que de hecho no tenemos derecho. En este sentido podemos decir que el proceso de democratización de derechos en la Argentina, como en América Latina, ha sido un proceso que más allá de ampliar las posibilidades colectivas de nuestros pueblos, amplió nuestra capacidad de escándalo en la no verificación de hecho de los derechos que postulamos que debiéramos tener. Hoy los ciudadanos no solo poseemos un número mayor de posibilidades que al comenzar el proceso de democratización, sino que además, el conocimiento de las mismas incrementó nuestra capacidad de sentir indignación ante la insistencia de determinados privilegios para unos pocos, y es difícil pensar que esto fuera posible sin su enseñanza, y sin un referente que enseñe. Los derechos se instalan en los imaginarios y se construyen de la mano de nuevos deberes y obligaciones.

Todo esto nos lleva a que sin igualdad de oportunidades, la libertad solo se transforma en una herramienta de la injusticia, por lo que proponemos políticas públicas que sean abordadas a partir de estas cuatro dimensiones:

Disponibilidad. El Estado ocupa un rol educativo trascendental en las políticas de ocio, no solo por la proximidad física a los ciudadanos a través de los municipios, y por su capacidad de mediación entre los diversos componentes de la organización social y estatal, sino por el lugar que ocupa en la distribución de bienes simbólicos y culturales para todos de forma gratuita. De tal modo que debiera visibilizar y reconocer, valorizar y jerarquizar, a las organizaciones comunitarias existentes que sistematizan prácticas culturales (artísticas, deportivas, recreativas, literarias, etcétera) tales como centros barriales, clubes, bibliotecas, movimientos estudiantiles, merenderos, entre otras. Espacios donde la práctica del ocio habita dichas organizaciones y donde a su vez estas se ven fortalecidas a través del ocio. Pensar en términos de red con organizaciones territoriales nos ayuda a reconstruir la trama social y a crear dispositivos que respondan a las demandas e intereses de la diversidad de actores. En el caso de que la comunidad no cuente con organizaciones o instituciones sociales, el Estado proveerá los recursos necesarios para la creación de dispositivos territoriales de prácticas culturales, coordinados por un equipo especializado.

Accesibilidad. Cada institución incorporada a las organizaciones comunitarias debería contar tanto con personal asalariado (profesionales, técnicos y trabajadores comunitarios capacitados en las temáticas culturales que correspondan) como con los recursos mínimos necesarios para el funcionamiento de dicha práctica: un salón de amplias dimensiones, con iluminación natural y buena ventilación, baños adecuados, materiales adecuados, entre otros.

Aceptabilidad. Refiere a la orientación de un programa de calidad y en consonancia con los derechos humanos, por lo que ha de garantizar la existencia de ofertas culturales de carácter plural, escuchando, acompañando y regulando los deseos locales. Ello abarca desde infraestructuras adecuadas, profesionales formados y reconocidos en sus desempeños, a espacios institucionales diversos que garanticen la igualdad de oportunidades.

Participación. Pone el acento en potenciar y favorecer el desarrollo de experiencias concretas de participación, en las que se convoque a tomar la palabra y hacer uso de la misma. La participación se enseña y se aprende participando, habilitando espacios que promuevan la reflexión, la búsqueda de información, el debate y la toma de decisiones colectivas. Defendemos este derecho desde la responsabilidad, no solo como beneficio personal sino como contribución al bienestar de la comunidad, como un ciudadano más, en condiciones de igualdad.

Para concluir, me gustaría tomar la imagen de la cigarra a la cual refiere el filósofo Bernard Suits, de la fábula atribuida a Esopo y recreada por Jean de La Fontaine, conocida con el título La cigarra y la hormiga, como un ejemplo “de la vida que más vale la pena vivir” (citado por McLaughlin, 2008, p. 137). En ella aparece una cigarra que al venir el invierno se encuentra desprovista de alimento y acude a pedirlo prestado a su vecina la hormiga. Esta, temiendo no tener suficiente para ambas, le niega el préstamo y le recrimina el haber pasado el verano holgando en vez de haber hecho acopio de alimentos para la estación fría. Se trata, como todas las de La Fontaine, de una historia didáctica, dado que en este caso el trabajo incesante de la hormiga se ve recompensado con la supervivencia, y la despreocupación de la cigarra se paga con la vida. (Hay varias ediciones de su publicación). Ahora bien, la vida de la cigarra no es una vida inactiva, sino que la actividad que realiza es de aquellas que no tienen precio; es, en este sentido, el disfrute de la vida. Así, el autor pone en cuestión que el sistema ya ha pensado y piensa en una enseñanza para la vida laboriosa de las hormigas; sin embargo ¿hemos hecho lo mismo para la “buena vida” de la cigarra? ¿No tendremos que enseñarlo? ¿No se necesitarán maestros confiables que nos guíen en ese viaje? Una educación de la cigarra garantizaría que los ciudadanos reconozcan nuevas posibilidades de relación con la vida, con los otros y consigo mismos.

Historia de la recreación en el Uruguay: apuntes para la investigación sobre tiempo libre, sociedad y educación del cuerpo

Rodrigo Píriz

Juego, recreación y tiempo libre, una breve introducción

En la presencia –siempre difusa– del juego y lo lúdico como producción y producto cultural, se encuentra parte de los fundamentos y de la lógica de un fenómeno que puede ser particularizado, el tiempo libre.⁷⁹

Así, la recreación en cuanto actividad desarrollada en el marco de la educación física que se propone para ser realizada en el tiempo libre, sugiere algunas líneas de análisis en torno a un problema que es relevante para los grupos de investigación de los que se nutre esta reflexión: la relación entre el juego, lo lúdico y la educación del cuerpo.⁸⁰

A propósito de la cuestión del cuerpo y su educación, el tiempo libre como fenómeno ha cobrado una relevancia que excede a los estudios específicos sobre tiempo libre, ocio y recreación, haciéndose presente en investigaciones que tienen como objeto una posible teoría de la educación del cuerpo y la indagación sobre las tradiciones institucionales a las que se vincula el problema de la educación del cuerpo.⁸¹

A su vez, no es menor el lugar que la temática del tiempo libre ocupa en las reflexiones de grandes pensadores, entre los que podemos destacar al filósofo Theodor Adorno (2002; 2009). En su reflexión sobre la temática –que se constituye como base para la problematización a desarrollar aquí–, bajo la apariencia de un asunto aparentemente efímero, se presenta como suelo para un análisis que se extiende desde cuestiones políticas hasta los grandes temas filosóficos. Es así que la cuestión del tiempo libre aparece como objeto en sus ensayos sobre crítica de la cultura y de la sociedad, que serán agrupados bajo la denominación de modelos críticos, constituyéndose en términos de intelección como cifra de la industria cultural y en un tópico central para pensar la relación entre mercado, política y dominación.

Si para Adorno (2009) –a partir de lo que se ha denominado como modelos críticos– el tiempo libre puede pensarse como cifra de la industria cultural y ser puesto a funcionar en términos reflexivos para llevar adelante una crítica de la cultura y del capitalismo como forma de vida, una indagación sobre la recreación en cuanto práctica del tiempo libre amplía dicha reflexión a la vez que la fragmenta. Esta práctica –la recreación⁸²–, que toma la forma de mercancía destinada a ser consumida por las personas en su tiempo libre –ya que el consumo de bienes es, según Milner (2013), una de las posibilidades de ejercicio del ocio para la burguesía del siglo XX– va a operar de forma doble en términos económicos. Niveles estos que, de forma provisoria y dejando su tratamiento en suspenso, podemos vincular al mercado y al problema de la gubernamentalidad. Asimismo, para un estudio de la cultura de carácter sociohistórico⁸³ y centrado en las formas culturales que giran en torno al cuerpo y la educación, es posible, tomando a la recreación como objeto, generar una imagen como forma de conocimiento histórico, en cuanto representación de la sociedad en un período específico que a un nivel más restricto enriquece y amplía el archivo sobre los objetos particulares a partir de los que se realiza dicho estudio, a saber, la recreación, el juego y lo lúdico, y la educación del cuerpo.

Recreación, tiempo libre y mercancía

Dentro del amplio espectro de lo que se considera como recreación, la centralidad estará colocada en las prácticas y los ámbitos que refieren de forma explícita al cuerpo y al tiempo libre. Estos últimos, a la vez que pueden ser analizadas a la luz del concepto de industria cultural, también pueden ser entendidos como dispositivos biopolíticos y como objeto de estudio de una historia de la cultura puesta a operar en función de una crítica del presente. Registros analíticos que parecen más distantes que plausibles de articulación, pero que, en relación con el objeto específico, los colocaremos a interactuar en un juego de intelección para pensar, a partir de la recreación como actividad de tiempo libre, la relación entre el juego, lo lúdico y la educación del cuerpo, en cuanto crítica de la cultura.

Como plantea Werle (2017) a propósito del tiempo libre –centrado en el problema del turismo–, este representa para las personas “A Expectativa de um tempo de prazer, liberdade e espontaneidade, no qual manifestaríamos quem realmente somos, e faríamos o que realmente desejássemos” (p. 19). Promesa para la que se disponen diversos productos culturales en forma de mercancía como medio para alcanzar dicha expectativa. En este marco, la recreación se presenta como uno de esos productos culturales a ser consumidos en el tiempo libre, con la particularidad de que no es una forma de cultura que se toma de otras esferas, como sucede con las diferentes manifestaciones artísticas y los viajes u expediciones, que por medio de una suerte de vulgarización son convertidos en entretenimiento. La recreación nace en el seno del tiempo libre, es desde siempre una actividad a ser realizada en el tiempo libre; dentro de sus pretensiones más ambiciosas se encuentra la de educar para este, para “un buen uso del tiempo libre” según dirá la Comisión Nacional de Educación Física del Uruguay a lo largo de todo el siglo XX.⁸⁴

En la actualidad el campo de la recreación, el tiempo libre y el ocio en cuanto objeto cotidiano ha tenido un gran desarrollo tanto en el mercado asociado a la industria del entretenimiento, como también en las instituciones educativas como parte de una oferta más amplia, a la que complementa a la vez que funciona como un distintivo institucional. Son incontables las propuestas en las que aparecen las nociones de recreación y recreativo como un objeto más de consumo, aunque desde el campo de la recreación propiamente dicho y de los estudios sociales sobre la educación también es posible visualizar una estrategia de intervención asociada a cierta idea de democratización de la cultura.

Así, la recreación en cuanto práctica específica que se desarrolla en función del tiempo libre, presenta en Uruguay desde principios del siglo XX una amplia elaboración temática y de sus prácticas, desarrollo que está íntimamente vinculado al campo de la educación, pero sobre todo al ámbito de la educación física y la educación no formal (Píriz y Vaz, 2019).

En la investigación que realizamos con Alexandre Vaz entre los años 2016 y 2018, a partir del análisis de las políticas en educación física desarrolladas por el Estado uruguayo en el periodo comprendido entre los años 1985 y 1995, afirmamos que sobre la forma de la recreación y lo recreativo se produce una actualización del discurso higienista de comienzos del siglo XX, a la vez que comienza a constituirse como una mercancía puesta a circular en los espacios educativos y en las propuestas destinadas al tiempo libre.

Algunas líneas por donde delimitar el problema del tiempo libre

En la primavera de 1956 aconteció un intercambio entre Theodor Adorno y Max Horkheimer que sería grabado por Gretel Adorno y luego publicado en español con el título ¿Hacia un nuevo manifiesto?, con procedencia de Max Horkheimer, Gesammelte Schriften, vol. 19: Nachträge, Verzeichnisse und Register. Discusión que por su forma descontracturada, fue denominada en su introducción por el editor Gunzelin Schmid Noerr como Jam-session filosófica, ya que los dos pensadores improvisaron libremente, en un registro político diferente del que caracterizaba sus escritos. Dentro de las cuestiones capitales del trabajo filosófico presentes en dicha discusión, merecen particular atención las referencias al par trabajo . tiempo libre, que, en cuanto relación presentada por los autores, nos obliga a pensar dicho objeto en relación con su supuesto opuesto, el tiempo de trabajo.

En este sentido son centrales las primeras preguntas planteadas por Adorno: “¿Cómo se llega a la absolutización del trabajo? [y] ¿Cómo ha llegado el trabajo a ser un fin en sí mismo?” (Adorno y Horkheimer, 2014, p. 34). Este pensador asociará la existencia del trabajo a la satisfacción de las necesidades de la vida y la reproducción de la humanidad. La constitución del trabajo como cosa en sí es un elemento central para su éxito, ya que carga con una relación problemática con el esfuerzo. A estas ideas asociadas al trabajo, de las que Horkheimer —con razón— señala su carácter burgués, Adorno replica señalando su presencia ya en la Biblia. En este recorrido aparece una frase por demás llamativa de Horkheimer (2014), en la que expresa que: “La reificación del trabajo es una etapa del proceso mediante el cual se retorna a la infancia en un plano superior” (p. 34). Al respecto, Adorno dirá que:

Esto tiene un elemento positivo y otro negativo. El positivo radica en la teleología, en que el trabajo hace potencialmente superfluo el trabajo, y el negativo en que se sucumbe al mecanismo de la reificación, que hace olvidar lo mejor. Esto significa la absolutización de una parte de este proceso. Pero esto no es un defecto, pues sin aquélla nada funcionaría (Adorno y Horkheimer, 2014, p. 34).

A partir de introducir la cuestión del estado animal, al cual Adorno asocia la posibilidad de aprender lo que es la felicidad, y a lo que Horkheimer dirá: “Alcanzar el estado del animal en el plano de la reflexión sería la libertad. La libertad significa no tener que trabajar” (2014, p. 35), en este momento de la Jam-session, dos elementos que aportan cuestiones a la presente discusión se hacen presentes: el problema de la libertad y –asociada a esta– del no trabajo, por medio de los cuales nos aproximamos a la cuestión del tiempo libre.

Es entonces en este recorrido de especulaciones sobre el origen del trabajo y su derivación en el problema de la libertad que aparece la referencia al tiempo libre.

Ante el sueño de abolición del trabajo y de la guerra, Adorno se pregunta, ¿qué hará la gente con tanto tiempo libre? Ante la imposibilidad del hombre de oponerse de forma radical al trabajo, el autor afirma que en su tiempo libre los hombres tienen el imperativo de “(…) repetir forzosamente los rituales del esfuerzo que de ellos se espera (en el mundo del trabajo)”⁸⁵ (Adorno y Horkheimer, 2014, p. 38). Para el filósofo, ese carácter negativo del tiempo libre radica en la imitación inconsciente del trabajo, como negación del deseo de no trabajar, por lo que afirma seguidamente que la felicidad presupone necesariamente el elemento del esfuerzo.

Ante el pronóstico del avance de las fuerzas productivas en donde uno de los resultados esperables sería eliminar el trabajo como forzosidad para el hombre, y la pregunta de Adorno sobre qué haría la gente en ese caso con su tiempo libre⁸⁶, Horkheimer dirá:

De hecho, nada hay dentro del tiempo libre, puesto que los hombres deben hacer su trabajo de una manera que no les permite comprometerse con las cosas. Así no pueden salir enriquecidos del trato con las cosas. Al no existir el trabajo verdadero, el sujeto se atrofia, se reduce a la nada, y en su tiempo libre no es nada (Adorno y Horkheimer, 2014, p. 38).

He aquí parte del carácter negativo y contradictorio del tiempo libre para los autores. En este sentido, al igual que el amor niega la sociedad burguesa a la vez que la perpetúa, en ese negar de forma impotente, la diversión en el tiempo libre niega el sufrimiento en el trabajo, a la vez que lo eterniza y reproduce.

El tiempo libre en Adorno

Las cuestiones sobre el tiempo libre introducidas por Adorno (2009) inicialmente son dos: qué hacen con él las personas, y cuáles son las posibilidades de desarrollo que este ofrece. Hasta aquí el autor pareciera retomar la necesidad de apostillado expresada en su respuesta a Max Horkheimer diez años atrás en la ya referida discusión primaveral. Según el autor, su condición de emergencia –hablando del tiempo libre– está encadenada a su opuesto, el tiempo de trabajo. En la negación de su opuesto, la positividad del término adquiere el carácter negativo de su constitución, dependiendo así de la situación general de la sociedad. En este sentido, el mundo del trabajo le imprime al tiempo libre algunas de sus características esenciales, negatividad que lo distingue y define desde afuera. Condición que permite pensar a partir de la contradicción como elemento constitutivo de la reflexión dialéctica. Inclusive, su contradicción como promesa moderna es tal que, dirá el autor, pareciera ser una parodia de sí mismo en el caso del concepto, y –rememorando a Belchior– una divina comedia humana que mimetiza la vida cotidiana en el caso de las personas.

Según Adorno (2002), “(…) a existência que a sociedade impõe as pessoas não se identifica com o que as pessoas são ou poderiam ser em sí mesmas (…). não se pode traçar uma divisão tao simples entre as pessoas em si e seus chamados papéis sociais” (p. 70). Las condiciones de existencia asociadas al papel social y al mundo productivo del trabajo que la sociedad impone a las personas se caracterizan por la imposibilidad de reconocimiento en lo que hacen de su tiempo de trabajo –inicialmente–. Dichas formas de existencia, penetran entonces de manera profunda en la constitución intima de las características personales y pesan mucho en la cuestión del tiempo libre; en otras palabras, en lo que las personas hacen en su tiempo libre. Así, cualquier sentimiento que se pueda asociar a un estado de realización o a una posible idea de felicidad queda anulado.

Se forja entonces el deseo de liberarse de los infortunios del trabajo y la convicción de que ese momento es el tiempo libre, ocultando así el lugar que las condiciones sociales del trabajo cumplen en la producción de dicho deseo de libertad (Adorno, 2009). Encadenado a su contrario y dependiente del estado actual de la sociedad, el tiempo libre extiende un hechizo sobre las personas –algo así como una versión del fetiche de la mercancía que en cuanto fantasmagoría toma al tiempo libre y sus actividades como valor de cambio–. Este, a la vez que propaga la falta de libertad, imposibilita liberarse de eso que las personas pretenden liberarse en sus horas libres de trabajo.

A partir de la cuestión sobre qué ocurre con el tiempo libre ante el aumento de las fuerzas productivas cuando estas mantienen sus condiciones de no libertad, a pesar de que aumente en extremo el tiempo libre, Adorno (2009) coloca una segunda camada de preguntas. La primera respuesta que ofrece es que ante esta situación, el tiempo libre como fenómeno tiende a ir en dirección contraria a su propio concepto. En este sentido, “Nele se prolonga a nao- liberdade, tao desconhecida da maioria das pessoas nao-livres como a sua nao-liberdade em si mesma” (Adorno, 2002, p. 71). Así, el carácter no serio del tiempo libre puede considerarse un síntoma del tedio como característica de los hombres en la sociedad contemporánea.

Esta ceguera ante la no libertad será abordada por medio de la figura de los hobbies. El hobby como cifra de la industria cultural, al igual que las figuras mediáticas de las cuales interesa saber algo más –encantador, quizá–, aparece como ese plus de identidad que propaga la ilusión de cierta ruptura en el tiempo y la existencia, con el mundo del trabajo. Es posible pensar aquí en la imagen del presidente uruguayo Tabaré Vázquez compartiendo un día de pesca con George Bush, nada más ni nada menos que el presidente de los Estados Unidos de América, y la intención imagética de las crónicas al respecto. Según estas, luego de una reunión de trabajo, la esperada rueda de prensa y un momento más o menos relajado de las dos delegaciones compartiendo un clásico asado uruguayo, llegaría el momento por todos esperado:

Tras unos minutos de sobremesa, ambos mandatarios se fueron solos a pasear por el campo y, finalmente, llegó el momento esperado: se subieron al barco que los condujo hacia el interior de las tranquilas aguas del río San Juan. Ambos lanzaron las cañas al agua y las mantuvieron sumergidas durante media hora, aunque no trascendió si lograron pescar algún incauto pez (https://www.montevideo.com.uy/Noticias/BUSH-PESCO-CON-VAZQUEZ-uc40440)

He aquí el retrato del “momento de la autenticidad”, un happening en donde las personas vuelven a creer en un más allá de las características y funciones que les imprimen sus roles sociales. En este caso, son dos figuras de la más alta importancia pública –al menos para quienes consideran la política como una actividad de suma importancia– que aparecen desembarazados de sus cargas procedentes del mundo del trabajo y se comportan como dos ciudadanos más, que tienen sus problemas y necesidades, y entre esto, que también se divierten.

Volviendo a Adorno (2009), muy próximo a la colocación anterior, este dirá que:

En las entrevistas y las encuestas no falta nunca la pregunta: "¿Qué hobby tiene usted?" (…) Yo me asusto cuando me hacen esa pregunta. No tengo hobbies. No es que yo esté todo el día trabajando y no sepa hacer otra cosa que esforzarme en cumplir mis obligaciones. Pero las cosas de que me ocupo fuera de mi profesión oficial son, sin excepciones, tan importantes para mí que la idea de que se trata de hobbies, de ocupaciones de las que me he encariñado absurdamente solo para matar el tiempo me ofendería si la experiencia no me hubiera vuelto insensible ante las manifestaciones de barbarie que ya son una obviedad. Hacer música, escuchar música, leer con concentración, es un momento integral de mi existencia, y usar la palabra hobby para referirse a él sería una burla (p. 574).

Para el autor la misma reflexión, en sentido inverso, cabe para el trabajo. Este debería y puede ser fuente de felicidad, siempre y cuando nos refiriéramos a una sociedad en donde el tiempo libre no sea un privilegio y sí un beneficio para todos. Pero para el caso de una sociedad en la cual el trabajo ha sido cosificado y la fuerza de trabajo es una mercancía, en un contexto en que la reserva de vida inmediata que escapa –solamente en términos temporales, podríamos decir– al mundo del trabajo se encuentra cosificada, al igual que el límite que se intenta establecer entre trabajo y tiempo libre, la palabra hobby hace patente la cosificación de ese estado que se pretende contrario al trabajo. Allí, la utilización del término tiempo libre hasta puede considerarse una ironía, en la que el sistema de beneficios que opera en términos de producción de valor encuentra una vía de propagación más allá del mundo del trabajo y el comercio. Para Adorno (2009), a la vez que las actividades del tiempo libre se van convirtiendo en ámbitos específicos de consumo y comercio, “(…) se ha insuflado a la consciencia y a lo inconsciente de las personas la diferencia entre el trabajo y el tiempo libre como una norma” (p. 575). Dicha diferencia responde a un esquema de comportamiento del carácter burgués, donde: “(…) de acuerdo con la moral dominante del trabajo, el tiempo sin trabajo sirve para reestablecer la fuerza de trabajo, este tiempo sin trabajo, justamente porque es un mero apéndice del trabajo, es separado de este con un celo puritano” (Adorno, 2009, p. 575).

En su relación con el trabajo –el trabajo es igual a seriedad y atención, y el tiempo libre, en su imperativo de no hacer recordar las actividades de trabajo, puede asociarse por ende a distracción y no seriedad–, el tiempo libre recuerda a las denuncias pronunciadas por J. Huizinga (2012) en donde la no seriedad en el juego no implica que este no sea algo serio, o un poco más directo, el juicio de que “Esto es la razón de que muchas ocupaciones del tiempo libre sean estúpidas” (Adorno, 2009, p. 575). Pero la extensión de comportamientos propios del trabajo a los ámbitos del tiempo libre se da bajo la forma de una circulación clandestina e ilícita, lo que según el autor puede ser considerado un “contrabando”.

Hay un elemento no menor que se desprende de estas primeras reflexiones sobre la separación tajante entre trabajo y tiempo libre. Como ya dijimos, atención y seriedad son lo propio del tiempo de trabajo, y por analogía, si el tiempo libre pretende ser su opuesto, debería dentro de lo posible oponérsele punto por punto. En la preocupación por el no esfuerzo y relajamiento del tiempo libre, el autor identifica un síntoma y reflejo de dicha separación, que a su vez devela, más un elemento, la sospecha puritana ante la diversión y el placer. La declaración en voz baja de la sospecha ante toda rebeldía de espíritu e inclinación hacia el placer que no sea compatible con la división racional de la vida social, en donde “De hecho todo lo que está mezclado, todo lo que no está distinguido claramente, es sospechoso para el espíritu dominante” (Adorno, 2009, p. 576), y es en esa bipartición de la vida y el tiempo social que el tiempo libre se ve sometido a lo que pretende resistir, la no libertad.

A modo de cierre. Algunas cuestiones sobre recreación y tiempo libre

Antes sugerimos la posibilidad de pensar las actividades recreativas del tiempo libre como la lógica de un tiempo social determinado, en el que se visualiza fácilmente la configuración de una nueva economía. Consideramos que en este sentido se hace visible, como ya lo ha formulado Alexandre Vaz (2006), “A perversa união entre indústria cultural e dominação política, en cuanto duas caras da mesma moeda, como bem demonstraran as primeiras gerações da teoría crítica” (p. 1), que las formas contemporáneas de subjetivación tienen una fuerte determinación en los esquemas de la industria cultural, y que los mecanismos de organización de la vida en la que se desarrollan dichos esquemas se estructuran a través de dispositivos biopolíticos, cuando la sociedad de control es una realidad en los procesos de subjetivación.

En tal sentido, el problema no es el juego, lo lúdico, el tiempo libre o la recreación en sí: es pensar eso como una respuesta al capitalismo y al malestar social, cuando no lo es, sino que se vuelve parte del mismo. Industria cultural y política son las formas de dominación hoy en día y los dispositivos biopolíticos aún son una de las maneras de administración de la vida vinculada a estas formas de dominación. Un problema de esto —mínimo, pero no despreciable— es la búsqueda del propio yo, respuesta completamente anémica ante la alienación de las personas asociada a su función social o a los roles sociales. Es la no-respuesta que nuestra sociedad puede dar como respuesta al capitalismo.

Y hay aquí un momento de no verdad, como dice Alexandre Vaz interpretando a Adorno. Momento de no verdad que no quiere decir que las personas no deban tener tiempo libre: es positivo que las personas trabajen menos, pero el problema de la no verdad es la falsedad del tiempo libre en términos de libertad y ausencia de heterocondicionamiento, ya que el tiempo libre sigue reproduciendo las relaciones de sometimiento del trabajo alienado. No hay fuera de la sociedad capitalista y no hay fuera del capitalismo, por lo menos en Occidente. Es necesario señalar las críticas completamente analgésicas, esas críticas que al criticar no hacen la crítica y propagan, a la vez que legitiman, la dominación. Y hablar de un momento de no verdad no quiere decir que no sea verdadero el tiempo libre o la posibilidad de una educación menos violenta por medio del juego y de propuestas como la recreación; estas de hecho están ahí, al igual que las actividades de tiempo libre que también están ahí y son una realidad.

En tal sentido, el tiempo libre es una evidencia del dominio y de la no libertad, al igual que la recreación no es evidencia de nuevas formas de educación menos violentas, sino todo lo contrario. No es opresivo el trabajo porque tengo que trabajar, es opresivo porque es un trabajo alienado que reproduce relaciones de dominación. Que precisemos de un tiempo libre es porque no hay libertad, de ahí que lo ideal sería pasar de un tiempo libre a la libertad, como dice Adorno (2002) en su reflexión sobre la temática. Si el problema es el carácter regresivo de todo esto, asociado a ese problema también está la potencia crítica inmanente de la que las prácticas educativas y el juego aún no han sido despojadas.

Parte II.2. Reflexiones conceptuales y experiencias prácticas sobre el tiempo libre

Ensayo sobre la memoria lúdica. Aproximaciones desde W. BenjaminEnsayo sobre la memoria lúdica. Aproximaciones desde W. Benjamin

Karen Kühlsen, Inés Scarlato, Camilo Rodríguez

El acto fotográfico, un modo de certificar la experiencia, es también un modo de rechazarla:

cuando se confina a la búsqueda de lo fotogénico,

cuando se convierte la experiencia en una imagen,

un recuerdo.

Sobre la fotografía

Susan Sontag

Introducción

Este texto⁸⁷ se estructura a partir de los recorridos realizados en el marco del Grupo de investigación Educación, sociedad y tiempo libre (ESTiL). Dentro del mismo, tienen un lugar privilegiado los abordajes provenientes de la primera generación de la Escuela de Frankfurt que, en diálogo y tensión con otras perspectivas, contribuyen a pensar temas como historia y experiencia; arte, industria cultural y tiempo libre; juegos y juguetes.

Particularmente, en este trabajo hemos elaborado un recorrido a partir de dos conceptos claves de la obra de Walter Benjamin: vivencia y experiencia. En torno a las implicancias de estos dos conceptos es que buscaremos compartir algunas líneas de análisis sobre la categoría memoria lúdica. Nos resulta pertinente trabajar sobre esta última dimensión en la medida en que constituye uno de los ejes medulares de un proyecto de extensión universitaria que estamos desarrollando. El mismo, denominado “Juego, Tiempo Libre y Ocio. Memoria lúdica y patrimonio cultural en el barrio Paso de las Duranas”⁸⁸, tiene por objetivo investigar y llevar adelante una propuesta de intervención sobre las prácticas de tiempo libre y ocio, problematizando y sistematizando los juegos y juguetes que se practican en el barrio desde una perspectiva que los relaciona con las categorías de memoria y patrimonio cultural.

Declive de la experiencia, exaltación de la vivencia. Implicancias para la memoria

La categoría de experiencia aparece en Benjamin tempranamente. En 1913 el texto “Experiencia” (Benjamin, 2011 [1913]) se aproxima al concepto desde la crítica al adulto en su actitud de esconderse detrás de la máscara de la experiencia, poniendo un énfasis en la intolerancia y resignación burguesa (Jay, 2009). A posteriori, sus producciones profundizan en la tentativa de comprender las transformaciones de las sociedades contemporáneas a través de la vida en la ciudad, los retos del desarrollo de las tecnologías y el aumento del ritmo en la producción, así como en otras esferas de la vida urbana. Estos procesos marcan transformaciones en la percepción sobre la ciudad, las personas que la habitan y los procesos de masificación, develando la configuración de una nueva sensibilidad social (Benjamin, 2011 [1913]).

Siguiendo parte de los aportes realizados por Sigmund Freud, particularmente con relación a lo inconsciente, Benjamin va a realizar una distinción entre experiencia y vivencia: mientras que la primera va ser pensada dentro del registro inconsciente, como algo a lo que el individuo no puede acceder por medio de su propia voluntad, la vivencia se sitúa dentro del orden de lo consciente, como aquellos conocimientos estabilizados que el individuo domina y manipula. Para pensar estos dos conceptos, siguiendo los postulados de Freud, Benjamin (2010 [1939]) incorpora a la discusión las nociones de memoria y recuerdo: los recuerdos operan como los conocimientos estabilizados y pasibles de ser manipulados por una conciencia y la memoria representa la estructura del inconsciente, aquello que el individuo no logra representar.

En sus estudios Benjamin plantea que en la época moderna hay un declive de la experiencia en relación con la vivencia. Sostiene que, producto de la constante exposición a la tecnología y la técnica de la sociedad de su tiempo, los individuos ya no tienen la posibilidad de acceder a experiencias en tanto configuraciones de la memoria no estabilizadas por la conciencia, y lo que sí emerge es un predominio de las vivencias. Rettich (2019), que se ha centrado en indagar en torno al concepto de experiencia realizando una articulación con los postulados benjaminianos, menciona como uno de los elementos significativos el hecho de que en la modernidad no solo se estaba dando la pérdida de la experiencia sino su rechazo por parte de los hombres.

Benjamin (2010 [1939]) afirma que en las ciudades los estímulos son permanentes, conduciendo a los hombres a asumir una postura defensiva, que compara con la esgrima, para referir al factor de choque:

(…) cuanto más debe la conciencia mantenerse alerta para la defensa respecto de los estímulos, cuanto mayor es el éxito con que se desempeña y, por consiguiente, cuanto menos los estímulos penetran en la experiencia, tanto más corresponden al concepto de experiencia vivida (Benjamin, 2010, p. 16 [1939]).

Los estímulos constantes de la ciudad impiden la reflexión, ponen en duda los recuerdos estabilizados y la posibilidad de que emerja algo del orden de la experiencia. Lo que provoca el choque, de acuerdo con lo planteado por Benjamin (1972 [1940]), es la necesidad de asimilar y estabilizar lo vivido de modo que tenga un lugar preciso en la conciencia. Para analizar y dar cuenta de este hecho histórico, el filósofo toma como ejemplo la sustitución de la narración por la novela. A su vez, posiciona a la información como una de las nuevas formas de comunicación de la época. Dentro de este marco la novela viene a ocupar el lugar de los conocimientos estabilizados —y en este sentido, de las vivencias— y, por otro lado, pensar la narración como las estructuras no cerradas que posibilitaron la experiencia.

A partir de allí la experiencia para Benjamin implica la posibilidad de la narración no como mera información “(...) sino que lo encarna en la vida del relator, para proporcionar a quienes escuchan lo acaecido como experiencia. Así en lo narrado queda el signo del narrador, como la huella de la mano del alfarero sobre la vasija de arcilla” (Benjamin, 2010, p. 12 [1939]). En la tentativa de abordar un aspecto central del análisis de la experiencia en vínculo con la narración, presenta dos tipos ideales que condensan esa salvaguarda de las narraciones: uno está encarnado por el marino mercante y el otro por el campesino sedentario (Benjamin, 1991 [1936]). Estos tipos que el autor menciona como arcaicos representan la posibilidad de un viaje en el espacio: como marinero que conoce desde los puertos del mundo y como el campesino sedentario que simboliza el viaje en el tiempo por su longevidad. Esta idea de cómo los viajes (en el tiempo y en el espacio) afectan al viajante se encuentra en varios de los trabajos que integran producciones benjaminianas que abordan las dimensiones de tiempo y espacio que componen los procesos sociales/ históricos.

Consideraciones sobre la memoria lúdica

Algunas de las preguntas que se han generado alrededor de estas temáticas refieren a tratar de indagar cómo los juegos y las prácticas de tiempo libre y ocio se vinculan en mayor o menor medida con los conceptos de experiencia y vivencia. ¿En qué sentido las diferentes manifestaciones culturales vinculadas al tiempo libre y al ocio posibilitan la construcción de narraciones, las condiciones para la emergencia de la reflexión, dejar abierta la posibilidad de conferir otros significados al hecho narrado? A su vez, la educación –uno de los objetos clave de indagación para el grupo– nos ha llevado a preguntarnos por las posibilidades y tensiones que se presentan a la hora de desarrollar prácticas de enseñanza orientadas desde alguno de estos postulados. En línea con lo propuesto por Rettich (2019), si bien se podrían generar las condiciones para que algo de la experiencia emerja, esta no puede ser programada y nada pondría garantizar que efectivamente acontezca. La memoria es lo que el sujeto no puede evocar por su plena conciencia y manipular a su entera voluntad. Los procesos de la memoria, en cuanto vinculados al pensamiento inconsciente, tienen el potencial de desestabilizar los recuerdos ordenados por los mecanismos de la conciencia y, en este sentido, posibilitar algo del orden de la experiencia.

A partir de los expuesto, el proyecto “Juego, Tiempo Libre y Ocio. Memoria lúdica y patrimonio cultural en el barrio Paso de las Duranas” habilita un espacio de estudio y discusión en el que desde la base sus integrantes, con diversas formaciones disciplinarias, componen un espacio interesante de producción. Las perspectivas asociadas nos permiten considerar la constitución social de la memoria, valorar su carácter cultural en tanto la vinculamos a las condiciones de posibilidad de la experiencia y su proceso de disminución permanente.

Abordar estos enfoques en los distintos aspectos vinculados al proyecto nos permite considerar las formas de exclusión que, en las producciones culturales en general y en las formas de juego en particular, tienen la posibilidad de la experiencia. Benjamin, a propósito de esta relación, trae algunas de las reflexiones de Proust (en Por el camino de Swann del texto En busca del tiempo perdido, 1913) en torno a de qué manera el mundo de los objetos afecta aspectos de lo sensible que nos evoca un recuerdo:

Proust habla de la pobreza con que se había ofrecido a su recuerdo durante muchos años la ciudad de Combray, en la que no obstante había pasado una parte de su infancia. Antes de que el gusto de la madelaine (un bizcocho), sobre el cual vuelve a menudo, lo transportase una tarde a los antiguos tiempos, Proust se había limitado a lo que le proporcionaba una memoria dispuesta a responder al llamado de atención (2010, p. 10).

Entonces podemos pensar de qué manera los juegos y juguetes pueden ser presentados como objetos que componen las prácticas lúdicas producto de las relaciones entre las generaciones, y de esta manera realizar un análisis de las prácticas, usos y discursos en torno a estos juegos y juguetes como parte constitutiva de una memoria lúdica. Este análisis nos permite trazar un hilo que conecta las generaciones con su contexto cultural, a la vez que establece ciertas continuidades en la producción de una memoria vinculada al juego. Proponer instancias de encuentro vinculadas al juego y los juguetes que habiliten reminiscencias que puedan ser narradas posibilita la evocación y la imaginación alrededor de experiencias en su dimensión individual, que es al mismo tiempo colectiva.

El juego y la recreación como medios de profanación: reflexiones sobre tiempo libre y educación del cuerpo

Lucía Álvarez, Rodrigo Píriz

Presentación

Este texto representa algunas reflexiones de una investigación en su fase inicial de desarrollo sobre historia de la recreación en el Uruguay. Investigación que indaga a propósito de la dimensión lúdica de las formas de educación del cuerpo en un contexto neoliberal y que, en este caso en particular, se va a desplazar al período dictatorial como forma de ampliar y trascender los trabajos que la anteceden –los que se centran en el período posdictadura–. Enmarcado en el Grupo de Estudios Culturales y Sociales sobre el Juego y lo Lúdico (ISEF-CSIC-Udelar), el trabajo se desarrolla en la línea de investigación sobre historia de la recreación en el Uruguay, la que en términos más generales se centra en las cuestiones referentes al cuerpo y las prácticas corporales, en cuanto objeto de políticas educativas, objetos de consumo y estrategias de gobierno.

Son entonces el seminario interno de investigación y la primera indagación de documentos de la época que, al igual que toda musa, inspira en su ausencia estas reflexiones iniciales sobre tiempo libre y política, o sobre juego, recreación y capitalismo. Reflexiones que, asumiéndose escuetas, no dejan de contener la expectativa de aportar ideas que hagan inteligible la relación entre el juego, lo lúdico y la educación del cuerpo como cifra de lo contemporáneo.

Interpelar la relación tiempo libre, capitalismo y educación del cuerpo

Lo que proponemos aquí es sobre todo una interpelación a los trabajos de investigación en curso que vienen siendo desarrollados por el Grupo de Estudios Culturales y Sociales sobre el Juego y lo Lúdico (ISEF-Udelar). Interpelación que parte de las críticas realizadas al interior del grupo a propósito de la recreación, el juego y lo lúdico como formas y ámbitos para pensar la educación del cuerpo. El texto se enmarca en la línea de investigación sobre historia de la recreación en el Uruguay, en la que uno de sus principales cometidos es indagar sobre la relación entre el juego, lo lúdico y la educación del cuerpo en cuanto cifras de la modernidad y materialidad desde las que pretende realizar una crítica de lo contemporáneo.

En este sentido, el texto es un work in progress en el que se propone trazar líneas de conexión, de forma muy escueta, entre la formación en educación física y los discursos sobre la recreación y el tiempo libre que de ella emergen, para pensar estos ámbitos en términos de potencia, con miras a encontrar formas de educación que puedan resistir al capitalismo contemporáneo. Lo que por el camino de Benjamin (1979; 2012) y Adorno (1973), podríamos decir, formas de educación del cuerpo enmarcadas en una experiencia del tiempo libre que no sean solidarias con la barbarie.

¿Qué tiempo libre y qué formas de educación del cuerpo estamos pensando desde la educación física (EF)? Responder esta pregunta se vuelve un imperativo impostergable en la búsqueda de formas que eduquen para la libertad. Históricamente la EF se ha ocupado de la educación del cuerpo y del movimiento, sobre todo a propósito de la compensación en función del mundo del trabajo.⁸⁹ Al respecto del tiempo libre, y sobre la forma de una crítica intempestiva, Adorno (1973) dirá que “(...) aun cuando se atenúe la proscripción y los hombres se persuadan, al menos subjetivamente, de que actúan por propia voluntad, siempre aquello de que anhelan liberarse en las horas ajenas al trabajo modela de hecho esa misma voluntad” (p. 54). Incluso la fuerza que los moviliza para emanciparse se encuentra coartada y condicionada por la sociedad en la que las personas viven. Es decir, también la lógica del tiempo libre se inscribe en las relaciones capitalistas de producción. En este sentido cabe preguntarse, ¿cuándo las personas realizan actividades que realmente quieren?, ¿cómo pueden identificar los mandatos impuestos que las distraen de la posibilidad de razonar y tomar decisiones de forma autónoma? No se pretende que estas preguntas encuentren respuesta, sino que la crítica que se genere aporte insumos para el quehacer educativo en los ámbitos relacionados con el tiempo libre y la educación de los cuerpos.

Según Benjamin (2012), el capitalismo constituye el primer caso de culto que no es expiatorio, pero sí un culto que es exclusivamente culpabilizador. En cuanto a la religión, el capitalismo se desenvuelve como un culto al dinero, un dogma inherente a la vida de las personas que son perseguidas para cumplir con esas exigencias. Si su crítica sobre la obra de arte (Benjamin, 1955) se caracterizaba por la formulación de conceptos que no pudiesen ser apropiados por el fascismo a la vez que podían ser utilizados para la formulación de exigencias revolucionarias en el campo de la política artística, quizás el ámbito del tiempo libre y la recreación estén demandando lo mismo. Se hace necesario así preguntarse si nuestras prácticas respaldan el culto capitalista o si desde la recreación como forma de intervenir en y sobre el tiempo libre es posible ser solidarios con la configuración de nuevas experiencias, que escapen a la lógica cultural y que, al menos muy tímidamente, ayuden a trazar nuevas líneas por donde caminar en el campo de la recreación y el tiempo libre. En este sentido, considerar lo que Benjamin (1979; 2012) formula sobre las formas capitalistas es una estrategia para pensar modos y prácticas que vayan en el sentido de una profanación (Agamben, 2005), que restituya las prácticas educativas al ámbito del uso de los hombres en cuanto crítica del presente y como forma de iniciar a los nuevos en este mundo.

Apostar al juego y profanar la educación

Ver el capitalismo como una religión (Benjamin, 1985) es una línea analítica a partir de la que es posible reflexionar sobre la forma en la que mercado y mundo del trabajo operan a través de las prácticas corporales y los espacios en que estas se desarrollan, crítica que puede ser dirigida a la cuestión del tiempo libre y las prácticas que las personas desarrollan en dicho espacio tiempo. Esto implica identificar en qué momento las actividades de tiempo libre —y particularmente la recreación—, están siendo solidarias con el culto capitalista (consumo frenético de mercancías para las que se producen cuerpos hegemónicos, formas unívocas de moverse y estar en el mundo), o, al contrario, si se plantean propuestas que habiliten al diálogo, a la interpelación constante de las prácticas realizadas y a que, al menos, acontezca algo del orden de lo político. Esto implica el compromiso de repensar qué consecuencias suponen las formas con las que se interviene sobre los cuerpos, sus manifestaciones, y el tiempo –particularmente el tiempo libre– de las personas.

Las formas en las que el tiempo libre es percibido también invaden al juego y a las prácticas lúdicas. Por ello, entender dichos elementos como evidencias de un tiempo para pensar la educación en general y la educación física en particular, es un camino posible para desarrollar formas de interpretar e interpelar el mundo social.

Si partimos de las proposiciones de Agamben (2007) sobre la experiencia de la temporalidad histórica, la revolución kairológica podría tener cabida en una suerte de universo de la lúdica en que el juego, entendido como una estructura y forma de estar en el mundo, entraña la potencia de irrumpir el tiempo rutinario y lineal en el que estamos sumergidos –tiempo pautado por el mundo del trabajo, la lógica del mercado y la productividad constante–. En este sentido, y asumiendo las responsabilidades de caer en una romantización⁹⁰ del juego –a la que nunca dejaremos de problematizar–, es fundamental proponerlo como forma de cultura que esté a la altura de su tiempo; un tiempo en el que pueda ser visualizado como medio y fin en sí mismo, lo que significa buscar su forma más genuina y profana⁹¹: una estructura desde donde entender el espacio que habitamos y dejarse movilizar profundamente.

Si jugar es abrir paso a una experiencia diacrónica que se separa de cierta concepción del calendario y le abre la puerta –prohibida, dirán por ahí– a lo que podemos considerar un placer auténtico, la experiencia del tiempo en sentido kairológico permite pensar propuestas lúdicas que no corrompan eso que nos animaremos a llamar “sentido verdadero del juego”. Pararse desde el juego como medio de profanación conlleva la tarea de desactivar los dispositivos impuestos a las personas. Sin embargo, el juego no es inmune a estos dispositivos, lo que se materializa de forma ejemplar en la industria de juguetes infantiles que produce objetos de consumo (mercancías) para niños y niñas, a los que no hace jugar sino que juega por ellos, apagando el motor creativo que podría ser el juego –curiosidad y pensamiento– para los procesos de subjetivación, aquello que Adorno (1973) define como una disminución de la capacidad imaginativa en sus reflexiones sobre el tiempo libre como cifra de la industria cultural.

En este sentido, la cuestión propuesta aquí radica en poder desintegrar la idea de juego como objeto de consumo, condición que lo encierra, lo moldea y hace de este algo acabado, para hacerlo entrar a la esfera de lo político, y que, por ejemplo, en un espacio educativo pueda ser transformado, discutido. Un tipo de juego que se preste para desarmarlo y volverlo a armar, para hacer con él un uso especial, para ser un fin en sí mismo, manteniendo así, en cuanto medio de profanación, su potencia. Que el jugador pueda sacarle piezas y transformarlo, hacer un nuevo uso que sea propio y colectivo a la vez: “La profanación de lo improfanable es la tarea política de la generación que viene” (Agamben, 2005, p. 119).

Tiempo libre para el juego: recreo y trabajo. Una ambigüedad insoslayable

Martín Caldeiro

Introducción

El tiempo histórico al que denominamos moderno ve emerger la preocupación por el tiempo libre. Dicho de otra manera: una sociedad se considera moderna cuando en su seno el tiempo libre se convierte en una preocupación gubernamental. Estas sociedades que se organizan en torno al trabajo conforman el binomio tiempo libre (destinado para el descanso o el recreo) y trabajo casi irreductible e inseparable.

Tal como lo identifica el historiador José Pedro Barrán (2009), en los inicios del siglo XX Uruguay se embarca en un proceso de segunda modernización o civilizatorio. El sistema educativo se acompasa a esta realidad y se constituye incorporando las lógicas civilizatorias. En tal sentido, la escuela se organiza en un tiempo de trabajo —escolar— y un tiempo de recreo —descanso—; en este último el juego tiene un lugar particular. Así, una pregunta adquiere sentido: ¿qué discursos sobre el juego y el tiempo libre emergen en la escuela a comienzos del siglo XX en Uruguay? Este interrogante atraviesa la ponencia que se desarrolla a continuación.

El texto que presentamos se desprende de un trabajo mayor de tesis de maestría. El análisis se realiza a partir del abordaje de un documento de la época, Educación Física y manual de gimnasia escolar (1903), con una perspectiva que asume aspectos arqueológicos con ribetes pretendidamente genealógicos, abriendo algunas reflexiones de corte teórico respecto del juego y el tiempo libre. El documento mencionado fue el primer manual sobre la práctica de la educación física en Uruguay. A partir del estudio de Dogliotti (2012), podemos decir que con este texto fueron establecidos los fundamentos de la educación física en el marco de la primera reforma educativa de carácter republicano que hubo en Uruguay. Parafraseando a la autora, la presentación de este manual representó un marco de carácter fundante para la educación física escolar en Uruguay (Dogliotti, 2012). Tal como apunta en su investigación, la tapa del manual anuncia que el documento fue escrito de acuerdo con el Programa de pedagogía para los profesores y los estudios para las escuelas primarias de la República Oriental del Uruguay. En el prólogo se presentan las razones por las cuales fue escrito y el carácter del libro: se explica que las características de la vida moderna exigen una organización y una variedad de ejercicios físicos e intelectuales. En el mismo se afirma que la universalización de los ejercicios físicos se torna indispensable y, ante la ausencia de un texto y un manual apropiado que fuese eficaz para la aplicación de los conocimientos disponibles para los programas de magisterio, se justifica la necesidad de escribirlo, inspirado, según Lamas (1903), “en un espíritu esencialmente utilitario y práctico” (p. 6). La organización del manual se hace en tres secciones: la primera parte, titulada “La educación física”, se divide a su vez, en cinco capítulos. La segunda parte, llamada “Práctica”, se compone de cuatro subtítulos; y una tercera sección, denominada “Juegos escolares”, está compuesta por un capítulo titulado “Para niños y niñas”.

Sonaron las campanas: recreo, juego y trabajo

Basta el buen sentido para comprender

la necesidad imperiosa de alternar el trabajo con el descanso para impedir la extenuación de las fuerzas.

Educación física y manual de Gimnasia escolar

Alejandro Lamas

Para Lamas (1903) los recreos eran pensados funcionalmente respecto a los intereses del trabajo escolar. El recreo escolar era importante siempre que cumpliera con su sentido principal: distraer y descansar del tedio, efecto de la actividad escolar, para poder así, con energía renovada, volver al aula a proseguir con el trabajo. Sostenía “se ha demostrado de un modo evidente” mediante “comparación” de alumnos de la “misma condición” que aquellos “que alternaban frecuentemente el estudio con el recreo (…) aprendían más fácilmente las lecciones” (Lamas, 1903, p. 23). Así, el tiempo de recreo, ese tiempo libre de trabajo escolar, era destinado por las niñas y los niños al juego, configurándose para la institución como mecanismo que permite al cuerpo regenerarse. Funcionó con base en principios higiénicos concordantes con una educación física⁹² que se fundamentaba en preceptos médicos de los ejercicios físicos. El manual consignaba que el descanso debía consistir en juegos, “que son el más poderoso estímulo”, ya que “al mismo tiempo que por el ejercicio físico que importan sacuden vigorosamente todas las funciones de la economía”, y agrega que, al estar acompañado por “gratas emociones de placer (…) imprimen un sacudimiento enérgico a la moral del niño”, y este sacudimiento placentero, directo sobre la moral, tiene como efecto un niño que ama “mejor la vida (…) predisponiéndole para aceptar de buen grado el trabajo escolar” (Lamas, 1903, p. 24).

Se trata entonces de un tiempo libre que predispone para el trabajo, pero que actúa en términos reactivos, es decir sobre algo que está desgastado, para recuperarlo. Partimos de la idea de tiempo libre tal como emerge —o podríamos decir, se configura— en la modernidad, o sea, en la relación, aparente dicotomía, tiempo libre/tiempo de trabajo. Dicha relación es, para autores como Adorno (1993), constitutiva del tiempo de trabajo, a pesar de que se trate de distinguir al primero del segundo; es más, el tiempo libre debe percibirse como algo que en nada recuerde al tiempo del trabajo: esa separación rigurosa esconde la plena relación que el ser humano, inmerso en el común devenir cotidiano, no logra identificar (Adorno, 1993). Y es justamente por esta característica que se vuelve funcional con tanta eficacia. Así, el tiempo libre es el momento en el que se recupera una fuerza desgastada en el tiempo de trabajo, y cumple de este modo un sentido restaurador. El filósofo sostiene que el tiempo libre es inseparable del tiempo de trabajo y su rol social. El trabajo le imprime al tiempo libre características esenciales, condicionadas exteriormente y enmarcadas en una situación general de la sociedad y de su contexto: “El tiempo libre, sin embargo, no solo se contrapone al trabajo. En un sistema donde la ocupación constante constituye por sí el ideal, el tiempo libre es también una proyección directa del trabajo” (Adorno, 1993, p. 61).

Se entiende así que el tiempo libre está determinado y condicionado por el tiempo de trabajo, del que depende. Esta dependencia no está determinada por la oposición, sino que se plantea como restauradora de las fuerzas para el tiempo productivo. Entonces, según Adorno (1993), “(…) el tiempo libre tiene por función restaurar la fuerza de trabajo, precisamente porque se lo convierte en mero apéndice del trabajo es separado de este con minuciosidad puritana” (p. 56). De aquí se desprende que el tiempo libre no se vive como opuesto al tiempo laboral, sino que es su instrumento. El mecanismo de recuperación de las fuerzas para el trabajo que la educación del cuerpo encontró eficaz —y aún implementa— son los juegos, lo cual se fundamenta en las mejoras en el plano moral por el placer que confieren, predisponiendo para la vida. Este discurso coloca al juego en su máxima expresión productiva, ya que tiene la capacidad de hacer amar más la vida. Juego y vida se ponen casi al mismo nivel. Podría afirmarse que el juego era —y aún lo es— un elemento profiláctico, una estrategia lúdica de regeneración moral y física con horizonte en el trabajo.

En la siguiente cita (Lamas, 1903) queda expuesto el discurso a partir del cual se nombraba y describía al cuerpo como compuesto por partes —arterias, cerebro, estómago, pulmones y sangre—, con energía limitada que había que cuidar, fundamentalmente para que pudiera ser utilizada en el trabajo. En este sentido, podemos decir que la educación física tiene directa vinculación con el trabajo, pero está pensada para ser practicada en el tiempo libre de trabajo.

Sin embargo, un principio tan elemental es desconocido más generalmente de lo que se cree, cuando se trata del trabajo del cerebro. No se piensa que este, como cualquier otro órgano del cuerpo, sufre grave perjuicio cuando se le fatiga sin consideración, y que no solamente resulta él particularmente perjudicado, sino que el resto del organismo sufre las consecuencias en virtud de la solidaridad que rige invariablemente todas sus partes. Todo órgano que trabaja, atrae hacia él una cantidad más considerable de sangre de la que le baña en estado de reposo, produciéndose un riego menor por ese líquido vivificante en los demás órganos, pero no es posible mantener el trabajo de un modo ilimitado, porque entonces ocurre la congestión, el almacenamiento de la sangre en el órgano que trabaja, interrumpiéndose por ello la regularidad circulatoria (p. 22).

Para evitar extenuar las fuerzas implicadas en el trabajo y obtener un correcto “desarrollo físico del niño” Lamas propone los “juegos de los niños” en los cuales, opina, el cuerpo adquiere un total beneficio, ya que queda implicado por completo, “se adoptan todas las posturas imaginables, se hacen entrar en acción todos los músculos, todos los sentidos [y] todos los miembros”. Pero no es la única función que el autor del manual adjudica al juego; también reconoce un “rol importantísimo en la educación”, en el desarrollo del espíritu de “individualidad” y de “compañerismo” (Lamas, 1903, pp. 24-25). El discurso de Lamas (1903) pone a funcionar al juego en el orden de la biopolítica en tanto los beneficios al momento de jugar no solo se dan sobre el cuerpo de la individualidad, sino también sobre el universal, en tanto el sentido al que refiere el concepto “compañerismo” involucra necesariamente a lo colectivo. Es más, la individualidad se orienta en y por el juego, en el que esa voluntad se enmarca en una colectividad que se coloca por encima del individuo y se traduce así en “una verdadera educación social”. Esto suma un nuevo argumento que respalda la hipótesis de nuestro trabajo, que ve en el juego un elemento normalizador de las conductas del individuo y de la población. La discursividad que encontramos en el manual de 1903 expone argumentos sobre características y beneficios del juego y sobre las causas por las cuales este tipo de prácticas, más próximas al deporte que al juego y que tienden más al ludus que a la paidia de Caillois (1958a), son recomendables.

El mismo discurso incluye como centrales los binomios trabajo/descanso, tiempo de desgaste de fuerzas/tiempo para la recuperación, tiempo de trabajo/tiempo libre, desde una perspectiva claramente influenciada por la idea de cuerpo-organismo:

Hemos dicho que la verdadera educación física debe consistir en vigorizar el organismo de manera que resista el mayor tiempo posible a la fatiga (…). Pues bien, el juego nos lleva de la mano a la realización de este propósito, como es fácil comprenderlo al ver el tiempo que se emplea en un juego cualquiera y el gran número de pequeños y sucesivos esfuerzos que durante su realización se realizan, los que reunidos y convertidos en uno solo, sería imposible efectuar sin exponer seriamente la vida. Llama la atención del observador el hecho de poder los niños mantenerse, jugando sin fatiga durante tan largo tiempo (…). La razón es bien sencilla: la causa de la fatiga es la dificultad de expulsar el ácido carbónico en el acto respiratorio, cosa que se evita en el juego porque cada esfuerzo está seguido por un tiempo de descanso durante el cual el cambio de gases se efectúa bien (Lamas, 1903, pp. 25-26).

De todas maneras, si bien son muchas las ventajas que brinda el juego, no se puede descuidar su vigilancia, ya que de no ser controlados, algunos aspectos pueden significar un riesgo para la civilización. Esos peligros son causados por la “libertad” de la que gozan niñas y niños en el momento de jugar, que es, según el autor, el momento en que “se despiertan los malos impulsos”. La estrategia a emplear es la vigilancia, el control sobre el juego. Lamas (1903) identifica, en lo que sería en términos de Caillois (1958a) la forma de la paidia, una amenaza imperiosa y que debe corregirse “por la represión y el castigo si fuera necesario” (Lamas, 1903, p. 26), a lo que agrega que para esto existen los “juegos reglamentados”, en los que se debe respetar un orden y reglas determinadas.

Nos encontramos una vez más ante la forma propuesta por Caillois (1958a), el ludus. Dejamos planteada entonces la siguiente hipótesis: la civilización forja una transformación también en el juego y en la forma de jugar, de la paidia a la estructura regulada del ludus. Y esta transformación también puede vincularse con los procesos de normalización en los que el juego se inscribe. En su manual Lamas propone una clasificación de los juegos en dos categorías definidas a partir del gasto energético que implican. Así, se refiere a los grandes y a los pequeños juegos: “Los pequeños juegos excitan todas las funciones sin fatigar mucho (…). Los grandes juegos son ejercicios violentos”; estos últimos son explícitamente los deportes “por ejemplo, el football, que no debe permitirse a los niños menores de 14 años”; además, “comparando los juegos y los ejercicios físicos como medios de educación del cuerpo del niño, resulta una incomparable ventaja en los primeros” (Lamas, 1903, p. 26). Y al final del capítulo sostiene:

Finalmente [los ejercicios físicos] suponen un medio artificial bueno, para reemplazar al natural de los juegos (…) 1.o El mejor medio para el desarrollo corporal, desde el momento en que el niño puede valerse de sus miembros hasta los 12 años, es el ejercicio por medio de juegos. 2.o Los ejercicios sistemados (sic) son útiles, como medio de disciplina y de desarrollo físico en reemplazo de los juegos, cuando estos no pueden realizarse (Lamas, 1903, p. 28).

Cabe resaltar que en el discurso de Lamas (1903) se puede observar una clara tendencia a destacar al juego como más importante para la edad escolar que los ejercicios sistemados (sic) de la gimnasia, y que en todo momento el concepto de juego aparece de la mano de la idea de “ejercicio” y “desarrollo físico”, configurándose así la tríada juego-ejercicio-desarrollo.

Tiempo libre y sociedad: industria cultural y biopolítica en las estrategias de educación del cuerpo (Uruguay, 1985-1995)

Rodrigo Píriz, Alexandre Fernández Vaz

Introducción

Esta investigación se centra en la comprensión de la relación cuerpo y política, a partir de las formas en que la educación del cuerpo se materializa en las estrategias de gobierno que constituyen la política contemporánea. Se desarrolla un análisis de las características que toman las políticas en educación física (EF) vinculadas al tiempo libre y el lazer en el proceso de retorno a la democracia en Uruguay después de la última dictadura cívico-militar (1973-1985). En este sentido, el fin del gobierno de facto y la restitución de la democracia se presentan como condición histórica y social en la que se desarrollan prácticas educativas que pueden contener evidencias del espíritu de ese tiempo. Un tiempo de cambios institucionales, de conflictos sociales y de disputa por la memoria nacional.

Por lo tanto, se indaga sobre las políticas de lazer desarrolladas por la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF–Uruguay)⁹³ entre los años 1985 y 1995, entendidas como dispositivos en los que se articulan las disciplinas del cuerpo y la regulación de la población, combinando formas de organización del poder sobre la vida –que se ejercen directamente sobre el cuerpo– con formas de subjetivación propias de la lógica de mercado en la sociedad neoliberal. Las operaciones en términos de biopoder sobre el cuerpo en Uruguay fueron establecidas, en parte, por el sistema educativo. En el marco de estas prácticas, el lugar desde el cual se comprendió y enseñó el cuerpo, se apoyó fundamentalmente en las ciencias biomédicas (sobre todo, anatomía y fisiología), estableciendo un despliegue higienista característico de la sociedad uruguaya de comienzos del siglo XX –y que se extiende hasta nuestros tiempos–, de donde las políticas en educación física fuertemente desarrolladas por el aparato estatal son una de sus principales cifras.⁹⁴

Estos discursos que se convirtieron en hegemónicos durante todo el siglo XX, principalmente en la forma de un marcado higienismo, constituyen la matriz epistémica sobre la que se funda la educación física en el Uruguay, institucionalidad e identidad disciplinaria a la que es posible asociar la emergencia del lazer y la recreación en cuanto experiencia social en el país. En consecuencia, consideramos importante la pregunta acerca del sentido que adquiere un discurso sobre la recreación y lo recreativo –o sea, sobre el elemento lúdico– en las políticas en educación y en particular en educación física, para la restitución de la democracia, la que se ensambló a un fuerte impulso neoliberal en la región.

El enfoque se basa en las posibilidades analíticas que se abren con el encuentro entre los conceptos de biopolítica e industria cultural. En este sentido, existe la oportunidad de analizar críticamente los límites y las prescripciones para el cuerpo y la vida que prevalecen en la política moderna y en la sociedad contemporánea.

Las propuestas elaboradas por la CNEF a partir de 1985 representan un cambio en las formas de promover la educación física estatal, contrastando con las que tomaron estas políticas en el período dictatorial, como ya han señalado Seré y Vaz (2017). El análisis de documentos pertenecientes a esta época⁹⁵ nos permite identificar particularidades de esas formas que toman las estrategias de gobierno en dicho período. Si en materia de educación física un cuerpo normatizado caracterizó el período dictatorial (Rodríguez, 2003, 2009), podemos decir que luego de finalizada la dictadura, todos los esfuerzos se dirigen a la constitución de un cuerpo normalizado. En contraposición al fuerte carácter disciplinario que caracterizó al período dictatorial en materia de educación y educación física (Rodríguez, 2003, 2009), lo lúdico materializado en el carácter recreativo del que se pretende dotar a las diferentes prácticas educativas luego de la apertura democrática es uno de los ejemplos más notables de este movimiento.

Documentos, periodización e instrumentos

Hasta el momento la investigación trabaja con documentos oficiales pertenecientes a la CNEF producidos y utilizados dentro del período 1985-1995. Dentro de dicha comisión son dos las instituciones en las que se ha centrado: el Instituto Superior de Educación Física, en cuanto ámbito de formación de los cuadros profesionales estatales (profesores de educación física y técnicos deportivos) y la división docente de la CNEF, departamento dedicado a la elaboración de programas y ejecución de los mismos en la esfera estatal. A su vez, señalada la recreación como principal práctica y área dentro del campo de la educación física asociada al ejercicio de lazer de la población, se identifica la necesidad de realizar entrevistas a los principales actores institucionales vinculados a este ámbito.

El trabajo metodológico podría ser considerado como una forma de sociología histórica, muy cercana al uso del material histórico realizado en algunos casos tanto por Walter Benjamin como por Michel Foucault. En este sentido el trabajo histórico a ser realizado retoma algunos aspectos de la arqueología foucaultiana, sobre todo en lo que respecta al análisis documental y la lectura de los discursos contenidos en ellos. En lo que se refiere a la perspectiva arqueológica, consideramos un elemento central la posibilidad de analizar los discursos y las enunciaciones en relación con todo un campo institucional que presenta determinado conjunto de acontecimientos, prácticas y decisiones políticas, encadenadas a ciertos procesos económicos (Foucault, 2013a).

En este sentido se desarrolla un análisis de los documentos disponibles sobre las mencionadas instituciones y ámbitos, analizando proyectos institucionales, planes de acción, publicaciones, currículos y programas de la formación en educación física, que nos permitan identificar los diferentes umbrales de enunciación que producen los discursos sobre el cuerpo y su educación a propósito del tiempo libre, el lazer y la recreación. A su vez, se indagan proyectos de ley, leyes promulgadas y decretos producidos por el Poder Ejecutivo y Parlamentario en dicho período.

A modo de consideraciones finales, algunos desarrollos y avances analíticos

Este estudio retoma la idea formulada por Vaz (2006), quien afirma que las formas contemporáneas de subjetivación tienen una fuerte determinación en los esquemas de la industria cultural, y que los mecanismos de organización de la vida en los que se desarrollan dichos esquemas se estructuran a través de dispositivos biopolíticos, cuando la sociedad de control es una realidad en los procesos de subjetivación.

El trabajo ya ha desarrollado un análisis de los discursos sobre los programas nacionales de educación física de la CNEF en ese período. Estos documentos se consideran fundamentales para las políticas de tiempo libre en la primera década posdictatorial en Uruguay (1985-1995), y han sido leídos con un énfasis analítico en la educación del cuerpo.

Se ha identificado en el contexto de la educación física parte de la matriz discursiva sobre la que las actividades recreativas y el lazer se constituyen como prácticas ligadas al tiempo libre en relación con las políticas del cuerpo (CNEF, 1988a; 1988b; 1988c; 1988d; 1990). Tal discurso parece ser el del control de la población como cuerpo productivo, con centralidad en la producción de cuerpos sanos, vigorosos, obedientes y disciplinados. Dicho discurso tiene su origen en la matriz discursiva en la que se asienta la educación física, cuya base epistémica proviene de las ciencias biomédicas (en un principio de la anatomía, pero en un segundo movimiento, sobre todo de la fisiología, cuando ya es posible hablar propiamente de la educación física en términos de disciplina), y se presenta como un higienismo actualizado, que mantiene la afiliación positivista de las interpretaciones sobre el cuerpo.

Así, en esta investigación se plantean interrogantes sobre las políticas del cuerpo, concretamente materializadas por la imposición de determinadas formas culturales a desarrollar en el tiempo libre de la población, diseñadas con la ayuda analítica de dos procesos contemporáneos ya mencionados, a saber, la industria cultural y la biopolítica. En el mismo contexto, consideramos interesante poder indagar sobre el juego como recurso pedagógico, en el que se evoca la cuestión de la alegría como experiencia formativa, contenida en prácticas como la recreación para el contexto educativo uruguayo. Una cuestión que se evidencia en su constante evocación en los documentos analizados hasta el momento, en los que a través de elementos como el juego, la recreación y lo recreativo, existe una persistente afirmación de cierta calidad lúdica que las actividades propuestas en el marco de las prácticas de educación física para este período debían presentar. Tales prácticas, asociadas a los usos del tiempo libre legitimados socialmente, nos colocan ante la posibilidad de reflexionar sobre cierta preocupación del Estado por pensar los espacios y prácticas destinados a esta experiencia social, y representan a nuestro entender una materialización de determinada preocupación por el tiempo libre en términos de gubernamentalidad.

Como se constata en el trabajo titulado “Educación del cuerpo y biopolítica en el Uruguay posdictadura (1985-1990)” (Píriz y Vaz, 2019), las propuestas de la CNEF exponen cierta insistencia en el carácter lúdico y la forma de juego o el cómo juego que sus actividades debían presentar. Tal exacerbación del contenido lúdico nos confronta con una pregunta propia de la tradición de la historia de la cultura, sobre la recepción de algunos términos y conceptos en ciertos contextos específicos o el surgimiento de determinadas prácticas. En este caso, podemos decir que en el discurso sobre el juego —pero no en términos explícitos de herramienta didáctica, sino como experiencia formativa— se toma distancia de una experiencia de educación del cuerpo que la precede, a saber, los modos militarizados de educación física del período dictatorial (Píriz y Vaz, 2019), formas que Rodríguez (2003; 2009) identifica con la figura del cuerpo militarizado. Así, las preguntas de investigación abordan las configuraciones que toman el cuerpo y la vida en las políticas de tiempo libre en los procesos de reconstrucción de la democracia en Uruguay a partir de 1985. Pero específicamente en las políticas educativas y culturales, donde adquieren protagonismo el cuerpo, el tiempo libre y las prácticas corporales.

También es central la posibilidad de pensar en las políticas de tiempo libre como un espacio de articulación entre la biopolítica y la industria cultural, en cuanto marca de inteligibilidad del fenómeno. Y finalmente nos preguntamos: ¿qué lugar ocupa el juego y lo lúdico en las propuestas de educación del cuerpo que se presentan en forma de recreación y recreativo? Un elemento central y transversal a estas preguntas es indagar sobre la forma en que este discurso sobre una experiencia lúdica y estética del cuerpo en el tiempo libre se toma como propuesta educativa.

Estos interrogantes responden a un objetivo general, del que surgen varios específicos y parciales. Se trata de investigar la relación entre las políticas sobre el tiempo libre y la educación del cuerpo en Uruguay a partir de las prácticas impulsadas por el Estado uruguayo principalmente a través de la CNEF. Para ello, se investiga el tratamiento de la noción de cuerpo y vida en las políticas de la CNEF, analizando los lugares que ocupan nociones como juego y lúdico en estas propuestas. Es a partir de estos bloques de objetivos que consideramos posible desarrollar un programa de investigación con fuerte sustento empírico que permita, a modo de conjetura, arriesgar algunos posibles cruces conceptuales entre biopolítica e industria cultural, como marcas de inteligibilidad de nuestra sociedad actual, donde las formas que adopta la educación del cuerpo es una evidencia más y cifra de lo contemporáneo.

Lo lúdico en el juego. Significados de las “prácticas lúdicas” en la formación inicial en Educación Física

Nicolás Viñes, María Cecilia Renati, Soledad Luján Perazzo, Juana Inama

Introducción: lo lúdico como asunto

En el marco de una investigación que indaga los sentidos del juego en la formación de profesores de educación física en los diseños curriculares jurisdiccionales (DCJ) de las distintas provincias argentinas, la pregunta que orienta este trabajo es cuál es el sentido que le asignan los DCJ al término lúdico cuando lo utilizan.

Para poder avanzar y dar respuesta a ese interrogante es preciso delimitar los sentidos que se le han asignado al concepto, abordando las aristas que la literatura específica nos ofrece. Es necesario poder dar cuenta de los diversos significados que el significante posee. En la bibliografía disponible y en uso vinculada a la educación del cuerpo como posible campo delimitado, así como en relación con los debates respecto del juego y el jugar, hemos podido identificar al menos tres perspectivas que —disímiles entre sí, pero en algún punto también complementarias— dan cuenta de diversos usos y sentidos que se le asignan a lo lúdico en cuanto término, concepto o idea. Estas son: a) la que le asigna a lo lúdico una condición de naturaleza del individuo; b) la que caracteriza las acciones, sean de un sujeto o de un colectivo, y las adjetiva; y c) la que plantea lo lúdico en cuanto estructura.

Tal y como plantea Grillo (2018), resulta difícil encontrar una definición exacta sobre lo lúdico en la literatura, pues “(…) no existe un consenso que defina exactamente el fenómeno lúdico, ya que coexisten varias teorías y preceptos utilizados por autores de diferentes áreas de los conocimientos (…)” (p. 34). Una primera perspectiva respecto del tema que nos convoca, de carácter biologicista, plantea lo lúdico como parte de la naturaleza del individuo, como una capacidad innata que emerge, y que es necesario estimular y desarrollar. El autor expone que

(…) en esta línea de pensamiento (…) lo lúdico sería una energía vital innata y necesaria que incita al juego y, a través de esto, el hombre se libera (a través de la libertad de expresión) de toda presión y coerción en un sentido biológico y cultural (Grillo, 2018, p. 29).

Si bien esta perspectiva no está hoy en vigencia ni es masivamente aludida, importa nombrarla porque sí es posible hallar en alguna ocasión referencias al instinto lúdico.

En concordancia con lo manifestado por Grillo (2018), la palabra lúdico, se ha vuelto trivial y

(…) utilizada para adjetivar acciones de alegría, formato y clasificación de juguetes, obras de arte, métodos didáctico-pedagógicos, (como así también) (…) en discursos relacionados con festivales o fiestas, en elaboraciones culinarias e incluso en diversos anuncios relacionados con tours, viajes o estilos en decoración de interiores (p. 27)

En estos casos lo lúdico termina siendo un adjetivo —positivo— que puede acompañar diversas acciones de la vida en sociedad.

Por otro lado, Rivero (2012) en su búsqueda de significar lo lúdico, expresa que “en principio, se puede decir que no tiene aspecto de sustantivo, aunque se lo utilice como tal, pues la simple mención sin artículo hace que luzca incompleto (hablar de lúdico no alcanza para entender de qué se habla)” (p. 62), por lo cual considera que, “el artículo que mejor le sienta es el indefinido, hecho que instala la sospecha de estar hablando de un adjetivo que califica, evalúa, considera que una situación reúne las condiciones necesarias para ser entendida como tal” (p. 62). Tal como expresa esta autora, lo lúdico, en su imposibilidad de ser definido en palabras, queda perpetuado como adjetivo, de distintas acciones-situaciones que contemplan diversión o placer en su hacer.

En una tercera perspectiva, Benveniste (1947), plantea en cuanto a la representación del juego, que ella se constituye a partir del momento

en que, en latin, jocus (que resultó en nuestra palabra “juego”) reemplazó a ludus. El jocus es el juego-de-palabras (jeu-de-mot). La frase no seria, la complacencia; el ludus es propiamente el “entrenamiento” bajo todas sus formas: entrenamiento al estudio (de donde ludus en el sentido de “clase, escuela”) o entrenamiento para el combate, ejercicio militar (de donde ludus como “competición, juego circense”). La substitución de ludus, por jocus que sobrevivió, consagra un cambio de actitud respecto de aquellos ejercicios y competencias, caídos desde entonces al rango de simples «juegos» (p. 2).

En cuanto al origen del juego, dicho autor postula una estrecha relación con lo sagrado, en tanto que el juego “(…) toma prestado de lo sagrado algunas de sus características más evidentes” (Benveniste, 1947, p. 4), en referencia a sus ritos y mitos. Si bien comparten dichas características, la diferencia sustancial que presenta el juego reside en su fragmentación, siendo que la fuerza del acto sagrado se da

en la conjunción del mito que anuncia la historia y el rito que la reproduce, el juego rompe la unidad como ludus -juego de acción- descarta el mito y conserva el rito; como jocus -juego de palabras- aparta el rito y mantiene el mito (Crisorio y Lescano, 2021, p. 7).

Por tanto, en el jocus son las palabras, no los actos, los que constituyen el juego, siendo puro mito, y quedando así en el ludus, su contracara, un puro rito traducido en actos. Ahora bien, se comprende que solo habrá juego en tanto se cumpla una sola de las dos caras. Es por esto que “el juego tendrá dos variedades: ‘jócico’, cuando el mito es el único sustento; ‘lúdico’, cuando el rito se practica por sí mismo” (Crisorio y Lescano, 2021, p. 7), por lo cual, en este caso, no es el juego en cuanto fábula sino como acto. Separado el mito, solo queda un conjunto de reglas, un puro juego (la estructura), como plantea Benveniste (1947), “de la lucha divina por la posesión del sol, queda un juego de pelota donde el jugador puede impunemente (...) apoderarse a su gusto de un disco solar. Tal es el ludus” (p. 4).

A su vez, es necesaria la aclaración que enuncia sobre esta división, y es que

(…) lo propio del juego es recomponer de modo ficticio, en cada una de sus dos formas, la mitad ausente: en el juego de palabras, hacemos como si una realidad de hecho debiera seguirse; en el juego corporal, hacemos como si una realidad de razón lo motivara. Esta ficción permite a los actos y a las palabras ser coherentes consigo mismas, en un mundo autónomo que las convenciones sustrajeron a las fatalidades de lo real (Benveniste, 1947, p. 4).

Como describimos en los apartados anteriores, lúdico bien puede entenderse como una capacidad innata o como adjetivo; lo que aquí tratamos de demostrar partiendo de estos dos autores es que lúdico es estructura, y por tanto, que lo lúdico es la estructura reglada del juego. Así lo plantean Crisorio y Lescano (2021) cuando afirman que “nos parece que Benveniste advierte con razón que nuestro vocabulario respecto del juego está poderosamente influido por la unificación de jocus y ludus en la palabra ‘juego’” (p. 8).

En El afán de jugar, Navarro Adelantado (2002) afirma que

(…) lúdico es un cultismo que procede del ludere latino, que permaneció dormido en uso, hasta muy recientemente. El uso asociado al mundo de la Educación Física, y con una profundización importante, aparece en la década de 1970 en que lo encontramos en el libro Teoría pedagógica de la educación física de O. Gruppe (1976); este término se enmarca en la concepción teórica del hombre-juego. El autor utiliza el término lúdrico, que es la voz original y equivalente al término que nos ocupa (p. 36).

Según el autor, entonces, es Gruppe quien introduce el debate dentro del campo de la educación física. En ese marco, pone al juego en la centralidad de su propuesta, y en función de él, da cuenta de cualquier otro tipo de ejercicios físicos en cuanto ejemplo y generalización que “(...) parecen ofrecer especiales oportunidades para la formación de ciertas cualidades y ‘virtudes’” (Gruppe, 1976, p. 53). En función de ello, y diferenciándose de perspectivas biológicas, psicológicas, filosóficas y antropológicas, es que va a definir y circunscribir, reduciendo el amplio mundo del juego en este trabajo, al juego

(...) con otros y contra otros, al juego reglamentado, incluido el (deportivo) de equipos, entrando aquí también la competición; dentro de esos límites, poco importa cuáles sean los motivos y causas, los objetivos y finalidades que puedan ocultarse «detrás del» juego (Gruppe, 1976, p. 54).

para poder desde allí, descubrir la importancia educativa del juego, fundamentalmente el rol que en él tiene lo social y su relación con lo pedagógico. Y es tomando en cuenta esta perspectiva social que niega —por insuficiente— el recurso al instinto lúdicro para fundamentar, aunque reconoce su existencia.

El juego, atravesado por los marcos normativos sociales, es el que permite al hombre realizarse a sí mismo. Y esa realización, que es espiritual, no está vinculada al juego en sí mismo, sino al individuo. Allí es donde cobra sentido la conducta lúdicra, en cuanto comportamiento específico de una estructura particular, el juego, condicionada socialmente.

La conducta lúdicra realiza valores técnicos, estéticos y morales o, dicho de otro modo, hace realidad las ideas que nos hacemos de esos valores. Si bien se mira, sólo es realizable por el imperativo de tales valores. Aún cuando se reconozca en el hombre un «instinto lúdicro» o una necesidad de jugar, éstos sólo se traducirán en conducta lúdicra «transformados» en la figura que el yo les fije de acuerdo con sus propias referencias normativas. Además, sólo así son posibles. Que, a pesar de tenerse en cuenta tales presupuestos, se quiera seguir hablando de instinto lúdicro, es ya otra cuestión (Gruppe, 1976, p. 58).

Estos debates sobre lo lúdico no solo del campo específico de la educación física, sino también y en general del campo de los estudios sobre el juego, dan lugar a las referencias conceptuales respecto al eje de la pesquisa. Si bien es acotado, este breve estado del arte habilita un marco específico para interpretar los discursos de los DCJ.

Lo “lúdico” en los diseños curriculares jurisdiccionales

El criterio inicial para delimitar el objeto de estudio fue tomar del total de los DCJ involucrados en la investigación, aquellos que en la denominación del espacio curricular, utilizan en el título el vocablo “lúdico”. En el marco de esa delimitación, son tres los diseños que nominan conceptualmente de esa manera: los DCJ de las provincias de Buenos Aires, Neuquén y La Pampa. Y con una particularidad: en los tres casos, en la asignatura en cuestión se menciona a las “prácticas lúdicas”.

En el DCJ de la provincia de Buenos Aires, la asignatura se denomina Didáctica de las prácticas lúdicas. Es un seminario cuatrimestral, con una carga horaria total de 64 horas y está ubicada en el 1.^er año de la carrera. En su estructura, el espacio curricular cuenta con un “Marco orientador” y con unos “Contenidos”. Estos últimos están listados como una serie de conceptos que deben ser trabajados, sin ningún tipo de secuenciación ni desagregación.

En este diseño hay dos apariciones del vocablo “lúdico”. Una de ellas se encuentra en el apartado de los contenidos. Un contenido conceptual del programa es “La didáctica de las prácticas lúdicas”. La segunda mención es en el marco orientador, donde se lo incluye en una cita de autoridad. “Al decir Vicente Navarro Adelantado que ‘Al igual que el deporte, se constituye como institución cultural que tiene la función de canalizar los comportamientos lúdicos de la sociedad, pero no de igual modo’” (Provincia de Buenos Aires, 2009, p. 64).

En el DCJ de la provincia de Neuquén, la asignatura se denomina “Prácticas lúdicas”. Es un seminario anual, con una carga horaria semanal de tres horas y está ubicada en el 1.er año de la carrera. En su estructura, el espacio curricular cuenta en el diseño con un “Marco orientador”, “Propósitos formativos”, “Ejes de contenidos sugeridos”, “Orientaciones para la enseñanza” y “Bibliografía”. En este diseño —salvo en la “Bibliografía”, en todos los apartados del programa— el vocablo lúdico está presente al menos en una oportunidad. En el “Marco orientador” se propone “revalorizar el lugar del juego en la escuela; investigando a qué se juega, para qué, con qué, con quiénes, es parte de recuperar la centralidad de la dimensión lúdica en las prácticas educativas en diferentes contextos” (Provincia de Neuquén, 2013, p. 49), así como se afirma también que la unidad curricular

(…) permite reflexionar, intercambiar, analizar y producir conocimientos sobre el juego y el jugar”, ofreciendo a quienes transitan la formación docente inicial (…) experiencias que favorezcan una disposición lúdica motriz para la acción, expresión y comunicación que redunde en un formador con capacidad de jugar y con saberes para disponer de espacios de juego y jugar de otros (Provincia de Neuquén, 2013, p. 49).

En los “Propósitos formativos” del espacio curricular, que hacen las veces de objetivos, se establece que uno de ellos es “reconocer la complejidad de las prácticas lúdicas en su dimensión histórica, emocional, social, cultural, educativa, y avanzar en la comprensión y posicionamiento crítico frente a las propuestas de enseñanza que se despliegan desde la Educación Física” (Provincia de Neuquén, 2013, p. 49).

Los “Ejes de contenidos sugeridos” están planteados en tres apartados, y cada uno de ellos, desagregado y especificado. En el segundo, ‘El Juego como transmisor y transformador de cultura’, aparece una mención a lo lúdico: “Patrimonio lúdico: tradicionales, regionales y locales” (Provincia de Neuquén, 2013, p. 50). En el tercer apartado, ‘El juego y la educación’, uno de los contenidos establecidos para la enseñanza es “la intervención didáctica en prácticas lúdicas que promueva el cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente” (Provincia de Neuquén, 2013, p. 50). Es en las “Orientaciones para la enseñanza” donde más se nombra lo lúdico. En cuatro de las cinco orientaciones, se hace referencia al vocablo objeto de pesquisa. Para no hacer una transcripción extensa, mencionaremos resumidamente cuál es la recurrencia de lo lúdico en el apartado. En la primera orientación se hace referencia al modo lúdico de jugar; en la segundo, el 2do, a las experiencias lúdicas; en la cuarta a las prácticas lúdicas y en la quinta, a la organización de jornadas lúdicas (cf. Provincia de Neuquén, 2013, p. 50).

El diseño de la provincia de La Pampa es distinto en su formato a los ya mencionados. En su estructura, el DCJ posee una asignatura anual, vertebradora de las prácticas, con cuatro niveles correlativos. Esta asignatura, “Disponibilidad corporal y motriz”, contiene diversos talleres integrados, con una periodicidad anual, que conforman la totalidad de la asignatura. Así, en los niveles 1 y 2, hay cinco talleres; en el nivel 3, cuatro y en el nivel 4, dos.

Es en el interior de esta serie de asignaturas que se encuentra la aparición de lo lúdico como concepto. En los niveles 1, 2 y 3 de la asignatura, podemos encontrar el taller "Prácticas lúdicas y expresivas”, con su respectiva secuenciación I, II y III.

El formato de la asignatura en el DCJ es idéntico en todos los niveles. Así, el diseño prevé unas “Finalidades formativas de la unidad curricular”, un “Eje de contenidos” y una “Bibliografía orientativa”. En los tres casos, la dinámica de la aparición del concepto lúdico está dada en las finalidades formativas, al nombrar el taller en cuestión, en el marco de una fundamentación general de la educación física que no da cuenta en ningún momento de la particularidad de cada taller en general, ni del que es objeto de este trabajo en particular. En el “Eje de contenidos”, en el nivel 1 y 2, se enuncia como tal “Prácticas lúdico-expresivas” sin ningún tipo de ampliación conceptual, desagregación o secuenciación. En el nivel 3, lo lúdico no es nombrado en los contenidos.

Análisis entre el juego, lo lúdico y el saber

A partir del marco conceptual que nos aportan las diversas perspectivas de lo lúdico en cuanto categoría, y en función de la descripción de los DCJ trabajados en esta investigación, es necesario hacer un análisis que nos permita develar los sentidos asignados a lo lúdico en los currículos, como también, tomar una posición teórica respecto a estos.

Siguiendo a Bordoli (2007), el currículum es entendido como un producto elaborado antes del acto de la enseñanza, que se configura como una norma que determina no sólo qué enseñar sino la regulación de lo didáctico. El texto elegido para ser enseñado es el saber legitimado y legítimo que establece lo permitido y lo no permitido en el encuentro didáctico institucionalizado. Es en este sentido que pensar en el currículum como documento legitimador de un saber —en este caso, el juego— hace necesaria una aproximación a la noción de saber.

Beillerot (1998) sostiene la idea propuesta por Foucault (1975), quien encuentra que el saber es un conjunto de elementos formados regularmente por una práctica discursiva, es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva; en otras palabras, es la práctica del discurso. De este modo, el saber es siempre en acto y en este sentido implica siempre un saber hacer, es decir, un saber que implica la acción. Dicho de otro modo, saber es la práctica de saber hacer. Esta idea contempla, por un lado, un saber discursivo que no es otra cosa que el saber cómo, y por el otro, un saber hacer que consiste en la realización del saber, en la atribución de sentido que se da en la puesta en acto. Así entendido, ambos modos deben coexistir para que se realice, pues lo que le da sentido al saber es el saber del saber en acto, la práctica situada en un marco teórico contextual en el que se lleva a cabo.

En este contexto, queda claro que el devenir conceptual de lo lúdico es amplio y diverso, en función de la perspectiva que cada autor toma, y habilita —si fuera el caso— la explicitación conceptual de perspectivas en cada uno de los DCJ, que podrían estar en una misma línea respecto de la categoría de análisis (o podrían ser opuestas). Advertimos aquí, que no es el caso: no hay en ninguno de los DCJ analizados una toma de posición teórica respecto de lo lúdico. No hay recortes, no hay matices ni sutilezas. El marco teórico de los espacios curriculares estudiados, denominados “Prácticas lúdicas”, elude la delimitación teórica de esa categoría, y cuando nombra lo lúdico, como hemos mostrado, no asigna una fundamentación teórica.

Es evidente que el eje de fundamentación de los tres DCJ está centrado principalmente en el juego en cuanto contenido de enseñanza. En el caso de la provincia de Buenos Aires, el “Marco orientador” comienza afirmando que “en nuestra área, pareciera ser que el juego se constituye en una configuración propia de la educación física” (Provincia de Buenos Aires, 2009, p. 63). Queda claro desde el inicio del apartado del documento que el eje vertebrador del “Marco orientador” del espacio curricular, que hace las veces de fundamentación, es el juego. Y en ese mismo sentido, en función de la importancia que tiene el juego en la propuesta didáctica, se afirma que

(…) el juego debe ser tratado como “cosa seria” y dar respuesta no sólo desde las vertientes o capacidades motoras, sino también desde las diferentes capacidades de los sujetos (cognitivas, sociales y emocionales, por nombrar algunas), para no persistir en un modelo dualista cartesiano, y caer en vertientes discriminatorias, que tanto han perjudicado a nuestro devenir profesional (Provincia de Buenos Aires, 2009, pp. 63-64).

De todos modos, y en función de lo que se plantea en la cita antes mencionada, se entiende que el juego es un medio para canalizar los comportamientos lúdicos, cuyo sentido permite entender que el juego, en el marco de la asignatura,

(…) se amplía más allá de la visión motora del juego, y pasa a ser un elemento cultural (que puede favorecer la enculturación y a su vez ser un mecanismo de aculturación), un elemento sociohumanista (que promueve valores sociales e integra socialmente a una comunidad), un elemento educativo (ya que favorece experiencias de aprendizaje y de tanteos), en un espacio, que no sólo corresponde al escolar, sino también al espacio del tiempo libre (vinculado a los espacios extra formales) (Provincia de Buenos Aires, 2009, p. 64).

Algo similar ocurre con el DCJ de la provincia de Neuquén. En el “Marco orientador” del documento, si bien se afirma que el seminario

(…) abre un espacio para reflexionar y profundizar en conocimientos y prácticas sobre el juego y el jugar, que en tanto expresión y manifestación del sujeto se ofrece como uno de los primeros lenguajes y actividades a partir del cual comienza a entender y a relacionarse con el mundo (Provincia de Neuquén, 2013, p. 49).

En él se le asigna una dimensión lúdica a las prácticas educativas, que, como fue descrito, no queda claro qué características poseen ni a qué refieren, en tanto procuran en su propuesta revalorizar el lugar del juego en la escuela. Es así que, en el marco de un abordaje multidisciplinario no explicitado, hay todo tipo de objetivos, contenidos y orientaciones de enseñanza que toman como eje al juego y al jugar, a los que eventualmente se les asigna un carácter lúdico. Carácter lúdico que no se explicita en su definición pero que, en nuestra interpretación, refiere tanto a una adjetivación de las acciones (modo lúdico de jugar), como a una estructura (juegos tradicionales, regionales y locales planteados como patrimonio lúdico) o a un comportamiento (experiencia lúdica).

El caso del diseño curricular de la provincia de La Pampa es similar, aunque en función de los análisis, es preciso dar cuenta de algunos matices. Si bien en este documento es recurrente utilizar el vocablo “lúdico”, al igual que en los dos anteriores, en ningún momento se define cuál es el sentido conceptual que se le asigna. Por otro lado, una diferencia significativa respecto de los DCJ antes analizados es que en este documento nunca se utilizan los conceptos juego y jugar. Así entonces, iguala a las “prácticas lúdicas” con las prácticas deportivas o las prácticas gimnásticas. Se dice en el diseño que “el objeto, identificado como el conjunto de las prácticas corporales, tiene una variedad y especificidad que precisa la implementación de dispositivos diferenciados” (Provincia de La Pampa, 2016, p. 64). Al tomar como eje de fundamentación a las prácticas corporales, y dado que concebimos tanto al deporte como a la gimnasia como prácticas corporales, la perspectiva teórica en la que este trabajo se inscribe da lugar a interpretar que las prácticas lúdicas en cuanto prácticas corporales, remiten al juego como práctica social y corporal, y por ello, como saber específico.

Conclusiones

Las conclusiones que arroja el trabajo de investigación deben plantearse, a nuestro entender, en varios niveles de análisis y profundidad. En primer lugar, y como hemos mostrado, no existe en los DCJ analizados ninguna fundamentación teórica que dé cuenta del posicionamiento que cada uno de los documentos curriculares toma como sustento para abordar el concepto. Es un significante que tiene varios significados en la literatura en uso, pero que en los DCJ no tiene ninguno. Es un significante vacío, al que no le corresponde ningún significado. Y como plantea Laclau (1996), “un significante vacío es, en el sentido estricto del término, un significante sin significado, (…) sería una mera secuencia de sonidos, y si estos últimos carecieran de toda función significativa, el propio término “significante” sería claramente excesivo” (p. 69).

Sin embargo, como hemos adelantado, es visible y explícita la utilización del vocablo “lúdico” en los DCJ para denotar fundamentalmente al juego, pero también al jugar como acción propia del juego. Parece haber, ante la ausencia de una fundamentación que dé cuenta del sentido y uso de lo lúdico, una homologación al juego. Es allí donde el significante lúdico, vacío, deviene en juego. Y a ese nuevo significante, en una operación teórica y lingüística, sí se le pueden asignar diversos significados, pero que, nuevamente, nada tienen que ver con lo lúdico.

El segundo nivel de análisis, en función de lo que se expresó, está dado en relación con el juego. En los DCJ se conceptualiza a los contenidos propios de la educación física en cuanto prácticas, así, se habla de prácticas deportivas, prácticas gimnásticas, prácticas acuáticas, prácticas lúdicas. Es dable mencionar que en ningún momento se explicita en los documentos, a qué se refieren con prácticas. ¿Se remiten acaso a las formas de hacer, decir y pensar que toman por objeto al cuerpo, y por lo tanto, conceptualizan los contenidos como prácticas corporales?, ¿o toman otra u otras perspectiva/s de las prácticas? Es imposible saberlo, porque no hay precisiones conceptuales que nos permitan dar cuenta de ello. Supondremos que la teoría en la que se inscriben los DCJ no es la de pensar a los contenidos como prácticas corporales. Si así fuera, podría considerárselos como saberes a ser enseñados.

La práctica lúdica de la que hablan los DCJ, o sea el juego, no es planteada en ningún caso como saber a ser enseñado. Los documentos curriculares remiten a las perspectivas tradicionales que la educación física ha tenido a lo largo de su historia. El juego es considerado como medio de desarrollo o como medio de enseñanza, pero en ningún apartado de los DCJ se lo toma como saber a ser enseñado.

En apariencia, hay una modificación conceptual en los DCJ, una teoría que permite nuevas conceptualizaciones y por ende nuevas enseñanzas. Pero lo que queda claro es que lo que cambia son los conceptos que se utilizan, pero nunca la perspectiva teórica. La utilización del sintagma ‘prácticas lúdicas’ para referir al juego es un cambio de palabras, pero no un cambio de perspectiva. Es un cambio para no cambiar nada.

Parte III. El currículum en educación física

Parte III.1. Perspectivas para un nuevo currículum en la educación del cuerpo

La política curricular argentina: problematización y apuesta para un nuevo currículum

María Valeria Emiliozzi

Introducción

El objetivo de este escrito es introducirnos en el currículum, específicamente en las políticas curriculares de Argentina, y presentar algunos puntos claves que nos permitan conceptualizar qué currículum se está pensando. En pos de tal objetivo, resulta clave desarrollar los desplazamientos que se fueron desplegando y el haz de relaciones que fueron proyectando nuevas organizaciones, sentidos y contenidos curriculares, para luego poder efectuar una problematización y apuesta para un nuevo currículum.

Sostenemos como hipótesis que en el modo de pensar el sujeto, la enseñanza y la educación, se evidencia un auge de las subjetividades y el Yo hasta un punto tal que se hacen “impugnaciones de la enseñanza” (Vassiliades, 2020), llevando a la omisión del saber en cuanto acontecimiento de la enseñanza y al supuesto de que en el sujeto hay un interior, un cerebro cognitivo y uno emocional que hacen al aprendizaje.

Podemos comenzar diciendo que acudimos a la configuración de una formación de saber-poder que, en el campo de la educación, en una primera etapa (años noventa) ha puesto el acento en la descentralización como eje del ejercicio democrático y participativo, en la que conceptos tales como “gestión”, “proyecto”, “innovación”, “reflexión”, “autonomía”, “nueva escuela”, “cambio”, “participación/democracia”, “autogestión”, se afianzaron como el nuevo paisaje discursivo (Popkewitz, 1996; Grinberg, 2011).

El efecto reproductivo de un sentido único, de una formación escolar en términos de la configuración de una identidad homogénea, comienza a problematizarse. La cuestión reside en que, si somos diferentes, el ser, la libre elección de la identidad, la búsqueda del sí mismo, de la gestión del yo, etc., deben ser los objetivos a tomar como guías. Esta reestructuración transforma el dispositivo pedagógico que se fue tramando en los 90, en uno nuevo que produce un desplazamiento de las formas de gobierno (dirección de las conductas con relación a un deber ser) hacia las formas del autogobierno (dirección sobre sí mismo), que pone tanto al alumno como al maestro ante una nueva relación (Emiliozzi, 2016a).

El nuevo dispositivo pedagógico queda establecido en los documentos curriculares que se comienzan a poner en circulación desde el año 2004 en adelante, los cuales enuncian un desplazamiento de la enseñanza basada en conceptos hacia las actitudes necesarias para el autoconducción, autonomía, actividades que le permitan al alumno convertirse en gestor de su propio modo de subjetivación; lo cual va marcando la pérdida de la potencialidad de la escuela para transmitir saberes, y coloca al “individuo como actor y diseñador de su propia biografía” (Beck, Giddens y Lach, 1997, p. 30), que se potencia en las reformas curriculares de los últimos años.

Los argumentos curriculares 2004-2015 y la puesta en escena de la subjetividad

Los desplazamientos sobre el gobierno del cuerpo posibilitan la emergencia del sujeto hacia el camino del sí mismo, hacia una desubjetivación que sitúa la pregunta por el quién soy como objetivo de la educación, estableciendo otros sentidos en relación con la educación y el sujeto.

El saber que fundamenta este auge de la gestión del propio cuerpo que se ve reflejado en los documentos a partir del año 2004 es la fenomenología de la percepción que el diseño curricular comienza a exponer. Este sentido se enuncia a través de los aportes de la ciencia de la motricidad humana desarrollada por Manuel Sérgio y Eugenia Trigo, entre otros. Sérgio (1996) y Trigo (2011) definen el cuerpo como la corporeidad, como la significación del cuerpo en el mundo, y parten del supuesto de que la persona se manifiesta a través de y con su cuerpo desde el pensar y el sentir “propio de cada sujeto” (DGCyE, 2006, p. 139; DGCyE, 2010, p. 19), lo que va fundamentando esa gestión del sí mismo y el propio cuerpo. Estas relaciones conforman un haz clave para pensar que el aprendizaje se obtiene por la vivencia, y, en efecto, la educación física queda reducida al tejido de la experiencia, ya que “el espacio y en general la percepción, marcan en el corazón del sujeto el hecho de su nacimiento, la aportación perpetua de su corporeidad” (Merleau-Ponty, 2002, p. 289). El currículum sostiene que el sentir y pensar a través de la acción y la percepción son instancias claves para llegar a una conciencia de sí, a ese sentido de la educación en términos de autogobierno, y dar inicio al acto fundacional del aprendizaje (Emiliozzi, 2016a). Por lo tanto, lo que adquiere valor en la práctica no es el conocimiento, sino las competencias expresadas como operaciones necesarias para la gestión del propio cuerpo.

La conciencia de sí, la autonomía, el conocimiento de la propia identidad, etc., suponen un interior que se pliega en el mundo a partir de la experiencia sentida en la propia piel, que permitirá reconocer (Yo-cuerpo) y dar estatuto a la existencia. Frente a este modo de pensar el sujeto, en el cual este es creador de mundo, un individuo como fuente originaria y creadora, la tarea de la educación será “asistir a los alumnos para que logren actuar y tomar decisiones, convirtiéndose en expertos responsables de la gestión de sí mismos” (Grinberg y Levy, 2009, p. 114).

La enseñanza se organiza desde las características del alumno, desde su conciencia, imagen corporal, motricidad, contexto, que no solo conforman el punto de origen para la constitución del sujeto, sino que también son los contenidos que el currículum presenta. De esta manera, la conciencia corporal es un contenido, pero a su vez es la propiedad que determinará el proceso de autoconstitución, autoevaluación y fundación de la propia identidad, de la propia imagen. Ahora bien, ¿cuáles son las consecuencias de organizar una supuesta enseñanza a partir de la conciencia?, ¿qué queda afuera?, ¿qué supuestos subyacen a esa idea de sujeto como efecto fundador y de aprendizaje? No olvidemos que es un cuerpo con una conciencia encarnada que da por resultado un aprendizaje.

Los argumentos curriculares 2016-2019 y la potencia de la autonomía

A partir del año 2016, más exactamente en el inicio del gobierno de Mauricio Macri (período 10 de diciembre de 2015 al 10 de diciembre 2019), se comienza a efectuar una crítica al currículum sosteniendo que ya no puede mantenerse el conocimiento como el eje de la tríada didáctica, y se propone una centralidad del alumno que fue tomada como una novedad. Sin embargo, nuestro recorrido por las políticas curriculares pone en evidencia que eso ya se gestaba en los años 90 y se plasmaba en el currículum desde el año 2004. En otras palabras, el análisis curricular que se da entre los años 2016-2019 supone que esa centralidad en el conocimiento se continuaba sosteniendo y vuelve a apostar a la centralidad del alumno, lo que lleva una vez más a pensarlo como guía y autor de cierto aprendizaje que se fundará en las vivencias o estímulos, que es el concepto que incorpora esta trama curricular. No será principalmente el discurso de la corporeidad a través de la fenomenología el que fundamentará el diseño, sino también el discurso de las neurociencias.

La política curricular de este período propone un currículum basado en “la preparación para el desempeño de funciones productivas en la economía moderna” (Egan, 2000, p. 279), las cuales no consisten en saberes o conocimientos sino en capacidades y competencias que puedan ser utilizadas en ese futuro económico al cual el alumno se enfrentará. Aquí, la autonomía queda vinculada al empoderamiento económico que permitirá al sujeto una mayor autogestión.

La educación para la igualdad constituye el eje de la trama curricular 2016-2019, pero no se trata de una igualdad de derechos en cuanto acceso al saber, sino de la generación de capacidades y el olvido de saberes. Con el término ‘capacidades’ el currículum hace referencia a aquellas “combinaciones alternativas que una persona puede hacer o ser y que con el tiempo organizará los funcionamientos que puede efectivamente lograr” (Sen, 1993, p. 30). Los funcionamientos consisten en actividades individuales y estados del ser; son las condiciones que causan un empoderamiento por capacidades que permiten llevar adelante una vida en términos de justicia. Por ello, en los documentos curriculares el saber es siempre un medio determinado para la obtención de competencias, pero que no es necesario brindar porque se supone que ya está allí. “Esa falta procura cubrirse dando al saber por incluido, naturalizando su presencia. Pero no como fin –y menos aún definitivo- sino como medio, o instrumento de la formación de competencias” (Crisorio, 2006, p. 98). De hecho, la enseñanza pasa a ser un cúmulo de actividades conducentes al logro de una tarea, desplegando la capacidad de actuar; esto es, pasar de un saber declarativo a un saber que se pueda implementar. Si el alumno puede implementar la habilidad, entonces tiene competencias (Cf. Emiliozzi, 2016a). Pero esta habilidad se sostiene como producto de un estímulo, de un interior que sale a la luz, ya que “al parecer, la información que captamos por medio de los sentidos pasa por el sistema límbico o cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos” (Sáez, 2014, p. 4).

En este marco, la manera de pensar la adquisición de una habilidad o competencia es nuevamente producto de una vivencia que no solo se da por la percepción sino además en el nivel neuronal. Lo importante de la vivencia no es el suceso o acontecimiento en particular, sino cierta superficie sensible que activa un estado de afectación. Este sentido de la idea de vivencia es tomado por el campo educativo como camino hacia el conocimiento. “Los sentimientos son entendidos como la percepción mental de una determinada idea de cuerpo” (Arfuch, 2015, p. 124), una percepción fundadora de sí que buscaremos poner en debate.

Problematización

El análisis de la trama curricular nos permite ver cómo esos desplazamiento y sentidos curriculares “obedecen a una serie de leyes y determinaciones” (Foucault, 2013b, p. 13) que fueron conformando el discurso de las ciencias de la motricidad humana, más particularmente la fenomenología de la percepción y las neurociencias. La experiencia vivida como centro de la enseñanza desplaza al maestro y al saber, más aún, considera que las experiencias que se dan en las situaciones de enseñanza son resultado de percepciones o estímulos que registra el cuerpo hasta llegar a las neuronas —de percepciones particularmente en el currículum hasta el año 2015, y de estímulos neuronales entre los años 2016-2019—.

El currículum va estableciendo una relación sujeto-enseñanza no en términos de saber, sino de una dimensión estrictamente orgánica, en tanto que el origen del camino hacia el aprendizaje está focalizado allí. La política curricular que analizamos no ha hecho otra cosa que suponer que el origen del sujeto está en la sustancia, mientras que el origen de la experiencia educativa, en los sentidos y sensaciones. Una serie de documentos pensados para acompañar el trabajo docente sostienen que “la habilidad de regulación emocional se desarrolla a partir de la interacción entre factores neurobiológicos y ambientales” (Sáez, 2014, p. 4); por ello establece que “para poder madurar, crear nuevas redes de neuronas, el cerebro necesita experiencias nuevas” (p. 78). En consecuencia, el proceso de aprendizaje se funda en el discurso de las neurociencias, que en un primer momento se enunciaban bajo la máscara de la educación emocional que argumentó una escuela varada en el pasado y a una sociedad que ya no existía. La actividad de la enseñanza en el currículum queda planteada en términos de una preparación para la sociedad del conocimiento que se alcanza a través de un camino que “no aprendemos al memorizar, ni al repetir una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarnos (…) no hay cerebro cognitivo que no haya sido filtrado por el cerebro emocional” (Sáez, 2014, p. 79).

La pregunta por la formación en el currículum no refiere a qué conocer, o sobre cuáles círculos de ideas podemos dialogar en términos de enseñanza, sino “qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y, esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se determina si el sujeto es empleable o no” (Grinberg y Levy, 2009, p. 111). La pedagogía por competencias entiende a la transmisión como comunicación, al tiempo que supone que toda enseñanza tiene un aprendizaje. Más aun, la política curricular se sostiene basada en el Marco para la Organización de los Aprendizajes —MOA— (MdE, 2017a), y en el Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades —PIA— (MdE, 2017b). Dos organizadores que, en teoría, afirman el aprendizaje, lo ubican temporalmente dentro de lo predecible, y lo miden a través de sus propios indicadores de progresión. En ese discurso, el estudio del aprendizaje y el desarrollo humano admite un nivel de análisis biológico, y en ese nivel de análisis las investigaciones de los neurocientíficos fueron sosteniendo el discurso que fundamenta cómo se llega al aprendizaje, que no solo fue el objetivo clave o la apuesta de la política curricular que analizamos, sino su eje organizador, que controló núcleos de aprendizaje relevantes.

Apuesta para un nuevo currículum

Nuestra presentación busca problematizar ese sentido en torno a la educación y la enseñanza porque allí, justamente, reside un posible desplazamiento para pensar otro currículum. Los modos de pensar el sujeto, la enseñanza y en líneas generales la educación, nos permiten tomar posición y problematizar la política curricular.

Al detenernos en el concepto de educación, encontramos dos acepciones: la primera de ellas, educere, “sacar afuera” (Corominas y Pascual, 1991, p. 546) refiere a la idea de llevar o conducir algo desde adentro hacia fuera. La segunda, educare, “conducir” (Ibíd.), “dirigir, encaminar, doctrinar” (RAE) alude a una acción cuya condición necesaria es la intervención de, al menos, dos: para que alguien haga algo de sí, otro tiene que hacer algo con él. La relación se establece en el acontecimiento educativo cuando alguien transmite un saber a otro que no lo posee. Esta doble entrada del concepto no solo enuncia dos modos de concebir la educación, sino también la constitución de ciertas reglas que ordenan las formas de pensamiento del acto educativo.

El currículum que fuimos describiendo entiende a la educación en términos de educere, un proceso que intenta sacar lo que el alumno tiene en su interior. Este es concebido como “fuente de sus representaciones y de sus actos, como su fundamento (subjectum, sujet) o todavía como su autor” (Libera, 2007, p. 15). En este haz de relaciones, entran en juego mecanismos de estímulo-respuesta como consecuencia del proceso sensible, de desarrollo, etapas perceptivas, etc., en las cuales se despliegan las potencialidades humanas que ponen en evidencia un modo de pensar al sujeto. Un sujeto cuyo origen está en la sustancia porque su constitución se da en el marco de su propio cuerpo y vivencia; esto es, una educación que solamente establece un contacto con el mundo pero que no establece claves para su interpretación.

Desde nuestra perspectiva, la educación implica un reenvío a la cultura: el discurso hace al sujeto que habita en sus reglas, lo cual nos lleva a dudar de que las reacciones sean interiores o subjetivas. El sujeto del lenguaje no produce al discurso sino al contrario: “está hecho por el discurso, e incluso está atrapado en él” (Lacan, 2011, p. 53). De esta manera, cualquier idea de profundidad e interioridad se disuelve inmediatamente. El lenguaje captura al sujeto, no hay una conciencia sino un inconsciente estructurado por el lenguaje, por el “discurso del Otro”, en cuanto orden simbólico. Este modo de pensar el sujeto busca poner en funcionamiento las nociones del mismo en el currículum y sus relaciones con la educación y la enseñanza. El sujeto no está determinado por un interior que la educación buscará develar, porque eso supone que el origen de su constitución está allí. Las reglas epistemológicas que sostienen al currículum excluyen al lenguaje como estructura a partir de la cual podemos pensar el sujeto, la educación y la enseñanza.

Colocar el lenguaje como origen del sujeto nos lleva a considerar que el sujeto “se establece en relación, en función, de lo Otro (…) no hay sujeto sin Otro” (Eidelsztein, 2012, p. 53). No hay posibilidad de pensar el sujeto por fuera del lenguaje: es una consecuencia del lenguaje, no un desarrollo biológico. En este sentido, proponemos concebir la educación como un sistema de acción que está estructurado a partir del lenguaje, que entabla un conjunto de relaciones con el saber, el poder y la ética desde las cuales el sujeto construye el camino educativo; e implica un reenvío a la cultura con herramientas para su interpretación. Para Herbart (1939) la experiencia no tiene sistema ni método, esto solo puede ser obtenido mediante la enseñanza y la educación: la educación como condición de posibilidad de la enseñanza, la enseñanza como las formas en las que el saber acontece, y donde resulta clave establecer un lazo, una relación entre significantes.

Proponemos pensar la educación como un sistema de acción que permite que la enseñanza acontezca como práctica, no como actividades para poner en funcionamiento los estímulos que llegan hasta el cerebro, sino prácticas en cuanto actividades desarrolladas en forma regular, “que se hallan constituidas por conjuntos conectados y superpuestos de reglas que las organizan y les dan coherencia” (Southwell, 2020, p. 81). En este sentido, las prácticas son entendidas como “sistemas de acción en la medida que están habitados por el pensamiento” (Foucault, 2013b) y construyen una experiencia: el sujeto es efecto de esa práctica, no de su estimulación neuronal.

A partir de esta concepción de sujeto y las relaciones que permiten construir la educación y la enseñanza, quizá podamos postular otros principios para pensar la política curricular sin fundamentos neurocientíficos y más enraizada en las dinámicas en relación con el saber.

Pensar el currículum desde una perspectiva disruptiva

José Ignacio Rivas Flores

Prescindiendo de las escuelas donde hay obreros muy hábiles que aprenden mecánica aplicada y otros que apenas saben leer, y la inmensa mayoría no entienden lo que leen, supondremos las escuelas de artes y oficios bien organizadas, y veremos que en ellas se hace, como decíamos, el operario más hábil; pero el hombre, en sus relaciones industriales y económicas con los demás, sale tan ignorante como entró.

La Instrucción del obrero

Concepción Arenal

EDUCACIÓN: No precisamente la llamada formación de las personas, porque nadie tiene el derecho de formar personas desde fuera; pero tampoco la simple transmisión del conocimiento, en lo que lo muerto y cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la consecución de una consciencia cabal. ... su idea viene, además, políticamente exigida... Lo que significa... que una democracia exige personas emancipadas.

Educación para la emancipación

Th. Adorno

Presentación

El currículum se ha erigido como el gran ícono de la educación formal a partir del auge de la educación obligatoria y universal. Establecer las claves para su comprensión y la valoración de sus diferentes orientaciones nos parece necesario para poder afrontar cualquier proceso educativo, especialmente orientado hacia el cambio y la reforma educativa. De hecho, se encuentra en el foco de la arena política educativa. Frente a aquellos que defienden un currículum centrado en los contenidos, con un fuerte componente académico, se posicionan los defensores de una perspectiva más focalizada en los procesos y procedimientos, si bien en ambos casos se puede decir que queda fuera una visión más crítica que sitúa al currículum en relación con los procesos políticos, históricos, sociales y culturales que configuran una sociedad desigual, excluyente y autoritaria, que pocas veces es puesta en cuestión en estos planteamientos. La referencia en el epígrafe a Concepción Arenal, que nos sitúa más de un siglo atrás, nos hace ver que nos situamos en un debate histórico que afecta a las nociones de sociedad, pero también del sentido mismo de la educación. Frente a la perspectiva de la enseñanza como instrucción, Arenal (1896) pone en evidencia su sentido político al apuntar a la necesidad de dar sentido a lo aprendido, en este caso en referencia a la formación de los obreros. No es suficiente con saber manejar a la perfección las técnicas de su profesión, sino el sentido económico, político y social de su trabajo, revelando los conflictos inherentes a su actividad.

Igualmente, Adorno (2017) enfatiza la exigencia política de una educación emancipadora, transgrediendo algunos supuestos de la propuesta educativa de la modernidad, relativa a la jerarquización y la transmisión de conocimiento, que traslada el foco a la conciencia democrática de la sociedad.

Ambas referencias nos ponen sobre aviso de la necesidad de repensar el currículum, cambiando los ejes tradicionales sobre los que se está pensando, especialmente a partir de las directrices que están marcando las agencias internacionales, las evaluaciones tipo PISA, etc. Por ello, en este trabajo pretendo ofrecer una mirada diferente, que permita abrir otras posibilidades de actuación en el escenario educativo. Primero haré una valoración de cuál es el marco vigente de actuación del sistema educativo, de una forma muy general, con el fin de plantear algunas opciones para pensar un currículum “otro” desde algunas perspectivas relevantes y disruptivas. A partir de aquí analizaré algunas propuestas de acción en la práctica educativa orientadas desde el cambio que considero necesario.

Una mirada sobre la educación actual

Los sistemas educativos actuales se han montado, históricamente, sobre las bases de la propuesta de modernidad, en especial a partir de las revoluciones burguesas del siglo XVIII y la conformación de los nuevos Estados nación emergentes (Díaz y Rivas, 2007; Pineau, 2001). Esto ha generado un marco institucional que se ha ido consolidando a medida que triunfaba el modelo liberal y racional tecnocrático de sociedad, y la educación escolar lo hacía suyo a través de una enseñanza cada vez más regulada, más estructurada e instrumental. El desarrollo del currículum, como marco pedagógico para el desenvolvimiento de este modelo, actuó de forma clara en su consolidación, al ofrecer una legitimación conceptual y procedimental que marcó el desarrollo de los sistemas educativos, en todo el mundo, casi desde sus inicios (Pérez, Rivas, Quijano y Leite, 2018).

De acuerdo con esto, podemos identificar una serie de características que dan cuenta de este escenario y ofrecen la imagen del funcionamiento de las instituciones escolares hoy en día (Torres, 2017; Rivas, 2015). Desde mi punto de vista, habría seis que considero las más relevantes en esta radiografía de la escuela:

1. - La enseñanza se entiende como una estructura de tareas. Quizá sea la característica más relevante desde el punto de vista metodológico, ya que apunta directamente al cómo hacer y al valor educativo que este proceso pueda tener. La tarea se configura como la acción estrella del quehacer educativo, apuntalando el sentido procedimental por encima de cualquier otro. Esto supone un nivel de regulación alto por parte del docente y del currículum que maneja, que está presente incluso en los libros de texto y en las plantillas de evaluación que forman parte del trabajo docente. Ello implica una segmentación de la actividad que descompone el conocimiento en un conjunto de acciones, focalizadas sobre contenidos muy concretos, perdiéndose así el valor de lo global y la significatividad del aprendizaje.

2. - El aprendizaje consiste en la adquisición de los contenidos del currículum. En esta concepción de la enseñanza el aprendizaje no sería otra cosa que adquirir los contenidos fijados en el currículum, estableciendo otro nivel de regulación en el proceso educativo del alumnado. Se queda fuera de consideración el aprendizaje social, cultural, afectivo, moral, etc., presente en todo acto educativo, dejándolo al arbitrio de la organización de la experiencia escolar, configurada desde un modelo social determinado (Torres, 2017; Díaz y Rivas, 2007). Por supuesto, también se desconsidera el conocimiento propio del niño o de la niña, adquirido por su experiencia biográfica y social.

3. - El orden es necesario para la realización de las tareas. Para llevar adelante este modelo, el tercer elemento en liza es la disciplina necesaria para que pueda desarrollarse de acuerdo con el orden establecido. En tanto que el contenido y las tareas se caracterizan por la homogeneidad, también en cuanto al ritmo y el tiempo de ejecución, se presentan como necesarios el silencio, el estar sentados, el control del cuerpo y del movimiento. Por tanto, para dicho sistema es fundamental este control sobre la actividad del alumnado, lo cual supone también un modelo de autoridad, de poder y de relaciones entre docentes y discentes, que establecen condiciones para la construcción del modelo de ciudadanía.

4. - Solo es válido aquello que se evalúa. En este orden de cosas, la evaluación, tal como ha sido reconstruida desde el neoliberalismo como control de calidad de la actividad en el aula, se convierte en la herramienta política necesaria para garantizar los focos anteriores, así como para legitimar sus consecuencias, dentro de la ideología individualista que caracteriza a esta forma de entender la educación.

5. - La autoridad del docente se instaura en relación con el rol que desempeña y la jerarquía establecida. El docente, en este escenario, desempeña un papel muy concreto definido desde la autoridad y la jerarquización de las relaciones. La institución educativa dictamina un desempeño de un rol particular con un diseño de actuación, que es asumido generalmente de una forma naturalizada. En este caso, además, se añade la condición profesional del docente, que aporta elementos propios a su presencia en la escuela, tanto de tipo laboral, como administrativo, o personal.

6. - La escuela es el espacio profesional del docente. A la definición profesional del trabajo docente se añade que el centro educativo se configura como “propiedad” del cuerpo docente que lo tiene a cargo. Define una relación de cliente con el alumnado y las familias; la responsabilidad del espacio corre por cuenta del profesorado y en especial de los cuerpos directivos; la regulación de la actividad de la escuela, fuera o dentro del currículum, queda a cargo de los docentes, etc. Se podría relacionar una serie de consecuencias que alejan al cliente del profesional que desarrolla el servicio, por lo que la idea de comunidad escolar siempre queda mermada por esta apropiación institucional.

Desde este escenario institucional, asumido y consolidado desde la acción de los diversos participantes, ¿es posible pensar otra concepción del currículum?

Un relato “otro” del currículum

Presento cuatro miradas diferentes sobre el currículum que abren la visión tecnocrática y reguladora anterior para plantear una perspectiva crítica, políticamente construida y centrada en las personas implicadas en el proceso educativo y sus necesidades personales, morales, culturales y sociales. Desde mi punto de vista representan miradas disruptivas que rompen con la hegemonía neoliberal y apuntan a la capacidad transformadora de la educación. Cada una presenta una orientación propia, pero todas ellas convergen en la perspectiva social, crítica, histórica y constructivista de la práctica educativa.

1. - Currículum como “conversación complicada” (Pinar, 2015; Rivas, Márquez, Leite y Cortés, 2020). Resulta relevante cómo Pinar plantea esta propuesta, al pensar el currículum como un proceso subjetivo, autobiográfico y experiencial. De hecho, se pone el énfasis en el currículum como texto autobiográfico, que reconoce el conocimiento y la experiencia de los sujetos, quienes reconstruyen el mundo exterior a partir del conocimiento de sí mismos. Esto supone un compromiso con la alteridad orientado hacia la comprensión y cuestionamiento de los procesos históricos y, especialmente, de las cuestiones de tipo racial, de género, de clase, de orientación sexual, de identidad, e incluso religiosas. Para ello acuña el término currere, que sería el medio para realizar la autobiografía intelectual y personal de cara a conseguir este aprendizaje de sí mismo. El currículum, de este modo, afecta a todos los aspectos de la persona, y no solo a lo cognitivo.

2. - Currículum itinerante. Por su parte, Paraskeva (2015; 2019), a partir de los trabajos del currículum epistemicida de Santos (2019), aborda esta perspectiva, que se contrapone al currículum cerrado, previamente diseñado, de la escuela. Desde su punto de vista, la realidad es siempre contextualizada y una teoría curricular tiene que dar voz y engendrar las diferencias desterritorializando e indagando nuevas formas de pensar y sentir la educación. El conocimiento no se asienta en una perspectiva particular sino que circula desde las distintas realidades sociales, políticas, culturales, etc., en un itinerario complejo, abierto y crítico. Privilegiar la diferencia implica tomar en cuenta lo personal como central en las relaciones, rompiendo con la lógica hegemónica. Paraskeva lo plantea como una “falta de respeto” deliberada acerca del canon y una lucha contra la ortodoxia epistemológica.

3. - Currículum narrativo. Coincidiendo en parte con Pinar, Conle (2001, 2015) plantea el currículum desde una perspectiva narrativa, que parte de la biografía de los sujetos para construir una comprensión de la realidad, a partir del intercambio de subjetividades que tiene lugar en el espacio educativo. Así, el currículum se construye desde las historias, los relatos y los actos narrativos que tienen lugar, colocando en primera persona este conocimiento construido biográficamente. En este caso lo narrativo surge de diferentes sujetos, y afronta realidades distintas. El espacio educativo, por tanto, es un lugar de encuentro de subjetividades, de historias y de significados que se reconstruyen desde las resonancias. Según este punto de vista, la enseñanza narrativa está vinculada a la práctica política, y supone un proceso de inducción a la búsqueda por parte de las personas implicadas, que conlleva, a su vez, un cambio moral.

4. - Currículum de la reexistencia (Walsh, 2016, p.4). Se inscribe en lo que esta autora denomina “praxis decolonial”, que plantea desde el pensamiento accional y la acción reflexiva que afronta la desesperanza de los tiempos actuales, en forma de gritos, que generan grietas sobre las que sembrar semillas de esperanza. En definitiva, el currículum como una forma “otra” de afrontar la existencia desde la diferencia, no solo social, sino también del mundo en su globalidad. Por tanto, es un currículum que se construye también desde narrativas, en este caso de resistencia, de esperanza y de desesperanza, de insurgencia política-existencial-epistémica. Habla, en definitiva, de un punto de vista sociopolítico y una postura pedagógico–metodológica que avanza desde el “teorizar y accionar” al “sembrar y cultivar”, a través de las “grietas”. Es una pedagogía de lucha en contra, por y para modos otros de saber, pensar, existir y vivir con.

A partir de estas concepciones del currículum —que en parte convergen y en parte abren caminos distintos— pensamos otra forma de hacer educación que nos permita replantear el currículum desde la posibilidad de compromiso y transformación de la realidad y de la sociedad en general.

El hacer educación disruptiva

En cualquiera de las propuestas que he puesto sobre la mesa, podemos encontrar algunos ejes compartidos que apuntan a una práctica docente “otra”. Por un lado, se parte de la experiencia, tanto de la biográficamente construida como de la que tiene lugar en la praxis educativa. Desde una perspectiva constructivista crítica, esta experiencia es conocimiento, ya que constituye el vínculo de cada sujeto con su realidad y su comprensión sobre la misma. El conocimiento es biografía y experiencia, algo muy diferente a la mera información basada en datos que se ofrece en el currículum convencional, con la única experiencia de la reiteración de tareas descontextualizadas y ajenas a la vida de las personas participantes.

En el desarrollo de la propuesta educativa, este conocimiento biográfico y experiencial se convierte en relato en la escuela, en tanto que se reconstruye y se expresa en un entorno de construcción colectiva, basado en la diferencia y en el respeto a cada persona en particular. De esta forma es posible un diálogo que rompa con los relatos particulares para avanzar hacia un conocimiento compartido, complejo, abierto y transformador. El diálogo reconstruye el conocimiento, el cual siempre es relacional y tiene lugar entre todas las personas implicadas: diálogo entre el alumnado mismo; entre alumnado y profesorado; entre el alumnado y los adultos; entre el alumnado, los adultos y el currículum; entre alumnado, profesorado y familias; entre profesorado y familias, etc…. No podemos circunscribir el hacer educativo a solo lo que ocurre entre un adulto, el docente y su grupo de estudiantes.

Ponemos en juego, en definitiva, tres dimensiones del conocimiento que se desarrollan en el hacer educativo. Por un lado, el conocimiento situado, que nos ubica en un espacio- tiempo particular, dando sentido a nuestro paso por el mundo. Esto supone reconocer que cada persona y cada colectivo tienen un relato de la realidad, con el que afrontan la situación educativa. Relato que puede adoptar múltiples perspectivas: relato de exclusión, de éxito, de resistencia, de rebeldía, de dolor, de violencia, etc. Todas ellas son formas de conocimiento construidas biográficamente y que forman parte del espacio educativo.

Por otro lado, planteo el conocimiento dialógico, el que tiene lugar en un proceso de intercambio que pone en cuestión los propios relatos y apunta hacia una nueva construcción del relato, desde la apertura que supone este espacio de diálogo. Hablo de un conocimiento construido democráticamente, desde la horizontalidad de las relaciones, que pone en juego diferentes saberes y experiencias para dar sentido al mundo en su complejidad y en su diversidad. Esto supone, a mi entender, reconstruir el sentido de la enseñanza misma, desde su sentido jerarquizado, unidireccional, desde conocimientos prediseñados, y avanzar hacia una educación centrada en las relaciones, las personas y el contexto, social y natural, en el que vivimos.

Por último, esta reconstrucción del conocimiento propio cobra sentido desde lo que llamo conocimiento en acción. La construcción colectiva, dialógica y democrática implica un cambio de relato, que supone un cambio en la acción de los sujetos en su realidad; me refiero a la capacidad de transformación del conocimiento así elaborado, a partir de los principios que se han puesto en juego en el proceso: justicia, emancipación, equidad, respeto y solidaridad. De este modo el hacer educativo no es solo adquirir un conocimiento sino establecer nuevas relaciones con el mundo desde una mirada transgresora, disruptiva y comprometida.

Esta educación disruptiva cambia muchas de las reglas de juego escolares, por no decir todas. Los roles de las personas participantes, los saberes que entran en la cancha, la ubicación espacio temporal, el sentido de la tarea escolar, entre otras, se construyen y elaboran desde unas lógicas “otras”, encarnadas en la vida y los valores democráticos. Se rompe la lógica establecida en la institución escolar entre enseñanza y aprendizaje: lo que los docentes enseñan no es lo mismo que aquello que el alumnado aprende. Si bien es algo sabido, la lógica escolar mantiene este principio en la práctica docente instituida. Es más, se pone en cuestión el propio acto de enseñar como un proceso unidireccional, que parte del docente y que desemboca necesariamente en una respuesta en el alumnado. La ruptura con esta lógica instituida recompone los roles de las personas participantes, así como sus patrones de hacer y pensar en el aula escolar.

Esta dinámica rompe las relaciones de poder instituidas en el espacio-tiempo escolar, que forman parte, igualmente, de las lógicas escolares arraigadas. La relación de enseñanza–aprendizaje tradicionalmente se construye desde una autoridad, cualquiera sea el matiz que esta tenga, a la que se le asigna la responsabilidad de poner en marcha los procesos educativos, desconociendo generalmente las dinámicas propias del grupo con el que actúa. Existe un ejercicio del poder, más o menos explícito, y matizado de acuerdo con las diferentes metodologías, las cuales pueden incorporar más o menos posibilidades de participación. Una perspectiva disruptiva debe poner en cuestión esta verticalidad a partir de una perspectiva colectiva, comunitaria, abierta al entorno y necesariamente centrada en la experiencia.

Esto supone pensar el aula —o más bien, el espacio educativo— como un territorio para habitar, no un lugar por el que pasar. Habitar significa vivir en un lugar, apropiándose del mismo e incorporándolo a la propia existencia. Los y las docentes interpretan cómo debe ser el espacio infantil o juvenil, generalmente desde presupuestos psicológicos o estéticos ideados por los adultos. El aula de secundaria es, en la mayoría de los casos, un territorio inhóspito, en el que no merece la pena pasar tiempo. Pongo en cuestión, en este sentido, la propia idea de aula como espacio acotado, cerrado y controlado, al igual que la forma de usarla. No hay aprendizaje sin contexto.

La realidad escolar, tanto física como simbólica, es siempre un simulacro de aquello que llamamos vivir, pero que pertenece a otro sistema ajeno y extraño. En este sentido el aprendizaje escolar, en gran medida, es ficcional; es un “como si”, una construcción en otro espacio y otro tiempo, al que se encuentra el sentido solo desde consideraciones sociales, políticas, económicas o culturales. La experiencia está “domesticada” por los parámetros establecidos, por lo que difícilmente puede convertirse en vida. Sin duda, la evaluación —como ya he comentado al principio de este escrito— es responsable en buena medida, en tanto que legitima esta ficción de aprendizaje otorgándole valor social (Rivas y Leite, 2012; Leite, 2021).

Desde mi punto de vista, una orientación disruptiva del currículum debería plantearse algunos cambios necesarios, de acuerdo con lo que vengo defendiendo, que de forma sintética podría enumerar de este modo:

• recuperar/establecer el sentido de comunidad y de entorno en la escuela;

• construir un discurso educativo de corte social, basado en la equidad, la emancipación y la solidaridad;

• construir un sentido de lo público en el ámbito local;

• focalizar la educación en el sujeto y la construcción colectiva de sentido;

• construir un relato “otro” de escuela.

Se necesita romper con alguno de los anclajes históricos de la ideología educativa de la modernidad, especialmente con el principio de la individualidad propio del liberalismo y el racionalismo ilustrado, al igual que con el de la homogeneidad, fruto de las mismas fuentes, que han establecido los dos grandes ejes ideológicos en los que han discurrido las prácticas educativas. Es posible que para romper con estas lógicas se necesite reconstruir la idea misma de enseñanza, pensándola desde el hacer educativo, que implica otra lógica no jerárquica, comunitaria, cooperativa, democrática e intercultural.

Posiblemente esto suponga, de igual manera, un cambio en el modo de concebir la formación de los profesionales que deben hacerse cargo de esta tarea, apostando por la posibilidad de generar este otro relato de escuela que permita una acción educativa diferente (Rivas, Cortés y Márquez, 2018). Los procesos de formación docente deberían contemplar lógicas similares a las que estoy proponiendo, de cara a propiciar una experiencia “otra” que permita este cambio de relato que propugno.

En este sentido, creo que es necesario reconstruir esta formación desde el principio de soberanía epistemológica. Esto es, desde la capacidad de los sujetos de tomar las riendas de su conocimiento, construido biográficamente, y ponerlo en juego para la transformación social y educativa (Rivas, 2018). Ello supone construir una identidad profesional “otra”, repensando las relaciones de poder inherentes a la relación educativa, así como el sentido profesional docente en los escenarios particulares, en relación con las comunidades en las que se vincula el hacer educativo. La educación es experiencia, es comunidad, es diferencia, es democracia y es compromiso. Una sociedad “otra” requiere una educación “otra”.

Parte III.2. Saber y currículum

¿Desea usted evaluar? Los indicadores de avance, un retroceso

Martin Mendía

Presentación

El presente trabajo nace de las reflexiones planteadas en mi tesis de grado “El sentido de la evaluación en la educación física para el nivel inicial y primario o ¿desea usted evaluar?” (Mendia, 2021). La misma surgió desde el malestar de sentir que lo que se hace no contribuye a la práctica de enseñanza; que se invierten muchas horas valiosas de tiempo y esfuerzo en construir informes de evaluación que al fin y al cabo son un recorte, y que en la mayoría de las ocasiones (por no decir siempre), terminan siendo algo muy alejado de la realidad. Nace del deseo de que esas horas y ese esfuerzo se inviertan en otras prácticas que contribuyan a una mejor enseñanza para nuestros estudiantes.

Problema

La hipótesis de la cual partimos es que la evaluación, como está planteada en los diseños actuales de nivel Inicial y Primario (y en los documentos oficiales afines), más allá de que critica y pone en evidencia modelos o formas anteriores de entenderla, sigue siendo un instrumento para normalizar, clasificar y disciplinar. Es un control restrictivo maquillado bajo el discurso de calidad educativa, justificando la obsesión por el aprendizaje, produciendo currículos que se siguen centrando solo en lo logrado y no logrado, relegando así la enseñanza y el accionar docente a “seguir los indicadores” que construye la biología o la psicología.

Para la investigación se llevó a cabo un análisis hermenéutico de documentos⁹⁶ oficiales, principalmente del Diseño Curricular del nivel Inicial (2019) y Primario (2018), dado que es el material en el cual se deben basar los profesionales para articular sus planificaciones y con el que los futuros profesores realizan y fundamentan sus prácticas.

Planteo a continuación algunas de las ideas y preguntas de esa investigación que considero más potentes para comunicar en este trabajo.

¿Para qué evaluar?

“El examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseñanza” (Díaz Barriga, 1994, p. 1); de esta manera el autor sentencia toda una teoría que deposita las esperanzas de mejorar la calidad educativa perfeccionando los instrumentos para evaluar. Lo que encuentra es todo lo contrario, dado que toda esta teoría moderna del examen termina efectuando una serie de reduccionismos sobre el saber pedagógico.

Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder, el poder del evaluador, que puede preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar y jerarquizar personas y cosas. La pregunta troncal que surge entonces en torno a este tema es ¿por qué . para qué evaluamos?

El sistema educativo nos impone una gradualidad en cuanto a la escolaridad que se define por niveles y grados, los cuales requieren que el/la estudiante demuestre que posee ciertos contenidos para acreditar su paso a un nivel superior. Dice el Marco Curricular Referencial:

El proceso de evaluación continua se destaca por ofrecer retroalimentación y por reconocer los logros en los aprendizajes. Para ello, las intenciones del aprendizaje y los indicadores tienen que ser explícitos, las preguntas (o consignas) deben permitir identificar buena información que le sirva al docente para reconocer en qué momento o fase del aprendizaje están los alumnos.

Y solo en estas condiciones el grupo o cada estudiante interpretará[n] qué alcanzó y cuál será su próximo desafío (Dirección General de Cultura y Educación, 2018, pp. 31-32).

Las fases o los momentos de aprendizaje son un arma de doble filo. Por un lado, le permiten al sistema educativo hacer real la ilusión del aprendizaje, habilitan los parámetros de control y clasificación con el fin de comunicar y ser eficientes. Por el otro, encasillan la enseñanza, cooptan los caminos pedagógicos, obturan la creación de nuevos conocimientos y se alejan de los saberes específicos de las áreas.

La evaluación se traduce así en una instancia de control de lo aprendido y por lo tanto de la eficacia de lo enseñado con fines comunicativos. Sin embargo, esto solo cierra si pensamos que entre la enseñanza y el aprendizaje hay una relación directa y observable. ¿La hay realmente? Si la hay ¿que implicaría?

La psicología de la educación y particularmente la psicomotricidad en la educación física se han encargado de esta tarea desde el siglo XX al introducirse en los sistemas amalgamándose con la teoría curricular. Es decir, han asumido la atribución de definir las etapas y los indicadores que den cuenta del aprendizaje y del desarrollo motor en los individuos.

Ahora bien, detengámonos un poco aquí y pensemos: ¿qué es un indicador? El diccionario dice que es un dato o información que sirve para conocer o valorar las características y la intensidad de un hecho o para determinar su evolución futura.

A continuación presentamos dos reflexiones extraídas de documentos complementarios de la misma Dirección de Educación Física (DEF) que tienen el objetivo de orientar a los docentes en la utilización de los diseños curriculares y en la planificación:

Con respecto a la evaluación: los indicadores de avance podrían integrarse en las unidades o proyectos o en instrumentos de evaluación que el docente diseñó para corroborar los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (DEF, 2018, p. 18).

Un indicador supone una forma de concretar un criterio de evaluación. Puede reconocerse el aprendizaje bajo formas externas controlables y observables, o bajo otras que están implícitas en un modo de actuar.

Ahora bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno y permitir develar los aprendizajes que se han construido mediante indicios o señales (DEF, 2015, pp. 17-18).

En la escuela, el período de evaluación trimestral propone: “anticipar, observar, indicar, calificar e informar”; es un ciclo que se repetirá eternamente en esos períodos cualquiera sea el nivel educativo de que se trate.

Anticipar los sujetos, contenidos y acciones que dice el Diseño Curricular que debemos tomar. Observar los indicadores y medir lo que se da y lo que no. Calificar al comparar. Informar para castigar, para disciplinar, para indicar en qué debemos mejorar.

Tanto en el Marco Curricular Referencial como en ambos diseños curriculares anteriormente mencionados se pueden ver varias líneas de texto donde se advierte sobre la necesidad de contextualizar y adaptar estos indicadores de avance, pero la realidad es que teniendo en cuenta la selección y distribución de contenidos, los condicionamientos de acreditación, los modos de conocer propuestos y la manera en que se disponen estos indicadores, esa contextualización termina siendo bastante difícil.

La educación física velando por el desarrollo del organismo

¿Qué sucede específicamente con la educación física y la evaluación? Podemos identificar tres momentos cronológicos distintos en los que se entendió de manera diferente el sentido de la evaluación. Para hacerlo, los vamos a nombrar utilizando una categorización que realizó Domingo Blázquez Sánchez (Comunidad CADS, 2020)⁹⁷:

1. ⮚ 1.^ra versión: “analógica”. La evaluación como selección. La primera idea de evaluación que reina en el campo es la medición del cuerpo como materia de examen. Se recopilan datos cuantitativos, antropométricos básicos. Se busca cumplir con el desarrollo evolutivo establecido por lo que aconsejan la medicina, la biología, etc.

2. ⮚ 2.^da versión: “1.0”. La evaluación como calificación. La segunda idea que aparece es la de valorar las destrezas y habilidades físicas. Las aptitudes del alumno como calificación. Se maneja por el lema: “tanto tienes, tanto te mereces”.

3. ⮚ 3.^ra versión: “2.0”. La evaluación formativa como ayuda. Aquí, en la más contemporánea, el proceso transitado pasa a ser importante. El alumno es visto como un sujeto al que hay que ayudar a que aprenda y la evaluación se centra en dar indicadores para contribuir en ese proceso. Esta versión dice estar preocupada no tanto en medir sino en apoyar al sujeto a crecer.

Podemos ver entonces que la evaluación formativa (continua o 2.0) supone una idea superadora al posar la mirada en el proceso y al diferenciarse de la acreditación. Sin embargo, más allá de alguna que otra novedad, los instrumentos⁹⁸ para recopilar información (y las maneras de usarlos) siguen siendo los mismos, y la realidad es que al final del día el profesor tiene que calificar ese “proceso”, cayendo en:

1. poner nota por comportamiento;

2. seleccionar a los/as que mejor hacen la habilidad o la destreza (consecuencia de una mejor aptitud física pero también de tener más experiencias extraescolares);

3. una mezcla de ambas.

En estos últimos años, aun con las miradas de la nueva corriente, la evaluación pesa y aporta más a la clasificación y a la categorización (es decir, al control restrictivo) que a dar beneficios a la construcción del saber. El punto de partida sigue siendo encontrar taxonomías conductuales, dividiendo la enseñanza en partes y prestando especial atención a la conducta de los aprendices.

No obstante, con los nuevos discursos de evaluación formativa se la entiende como una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje y se trata de escapar de esta mirada controladora sobre si el alumno/a aprendió lo que el/la profesor/a le transmitió.

¿Qué dicen las voces oficiales?

El mismo Diseño Curricular del Nivel Inicial presenta un apartado (para todas las áreas) donde grafica lo que implica considerar las trayectorias educativas, pero si tenemos en cuenta las cuestiones analizadas hasta ahora en el marco de la educación física podremos ver más claramente el control restrictivo al que nos va llevando de igual forma el sistema:

Lo que es necesario aclarar en este punto es que entre los niveles Inicial y Primario existen algunas diferencias en cuanto a su estructura, que tienen consecuencias con relación a este control sobre la enseñanza y el aprendizaje.

El primero es un nivel “más joven”, con menos presión social sobre su rendimiento, pero que en la misma medida sufre una desvalorización sobre sus implicancias o aportes pedagógicos. Lo importante en este análisis es que no presenta divisiones tan rígidas de materias y horarios, más bien plantea áreas de saber, lo cual da más libertad a la hora de pensar la enseñanza. Lo mismo sucede en materia evaluativa: lo que se exige son informes individuales trimestrales sin notas numéricas o conceptuales.

Lo curioso de estos últimos años es que se ha dado —a nuestro entender— una restricción del nivel, cuando paradójicamente se lo intentaba (en el discurso) profundizar en sus “fortalezas” o distinciones. ¿Cómo es esto? Se borraron en lo escrito (no en la organización institucional) las marcas por años (salas), se definieron áreas de exploración (o ámbitos de experiencia) con el fin de profundizar esta idea de “aprendizaje integral y experiencial”, pero se utilizaron los indicadores de avance para determinar puntos de inicio, de desarrollo y de final de cada contenido, recortando (en el discurso) las posibilidades de construcción del saber y dejando en claro que el aprendizaje es o debe ser uno y no otro.

A continuación mostramos el cuadro que estructura uno de los bloques de contenidos del área de educación física:

Con respecto al nivel primario, podemos decir que está más estructurado y dividido, como ya lo han expresado innumerables estudios pedagógicos y sociológicos. Su historia y tradición como el nivel elemental de formación generan que exista una mayor presión social sobre él, aunque en las últimas décadas ha compartido esta responsabilidad con el nivel secundario a partir de la progresiva popularización de la escuela media, que antes era solo para “formar las elites”.

Todo esto ya hace de por sí que el ámbito escolar primario sea un lugar más restringido y controlado para la enseñanza y el aprendizaje. Lo que este nuevo diseño ha traído —como anticipábamos— es una nueva manera de maquillar ese control y sus consecuencias clasificadoras de éxito/fracaso de las trayectorias (o su afán de predestinarlas), cuestiones que ya están más que denunciadas a lo largo de la historia escolar al menos desde la segunda mitad del siglo XX, principalmente por la sociología de la educación.

Por las características marcadas y porque fue el primero en “salir a la calle”, la estructuración que tomaron los bloques de contenidos en el DC de nivel primario fue distinta.

Tal vez la estructura muestra una menor preponderancia (respecto del caso del nivel inicial) de los indicadores de avance. Efectivamente, podemos encontrar que “los modos de conocer” estarían ocupando ese lugar —o, mejor dicho, completándolo— al dar pistas de cómo “acercarnos al conocimiento” para que pueda ser corroborado más adelante con el indicador construido.

Para completar este análisis y que se puedan divisar las diferencias “estructurales” (pero no conceptuales) con el documento curricular anteriormente analizado, compartimos aquí un recorte de uno de los bloques (Prácticas gimnásticas, atléticas y acuáticas- Habilidades motoras básicas y combinadas) del Diseño Curricular de Primaria en la sección de Educación Física:

Ambos diseños podrán tener estructuras distintas, como también ambos niveles podrán tener organizaciones que difieren, pero en ambos casos la obsesión por controlar el aprendizaje o por hacer real la ilusión de efectividad y eficiencia del sistema para lograr el mismo se pueden ver aun cuando se maquille su intención.

La obsesión por el aprendizaje. La idolatría del cómo, el extravío del para qué y el por qué

Desde el siglo XX, el psicologismo en el ámbito educativo se ha empeñado en subordinar las prácticas de enseñanza ante el aprendizaje visible, progresivo y nivelado a través de la desagregación del saber en contenidos y de la creación de métodos didácticos basados en la progresión madurativa del individuo.

¿Pero cómo todo esto puede afectar la enseñanza?, ¿dónde está lo problemático?; si la enseñanza tiene por fin que el otro aprenda, ¿cómo puede suceder que una educación centrada extremadamente en el aprendizaje termine relegando la enseñanza al punto de omitirla?, ¿en qué desemboca esta subordinación de la enseñanza, entonces? Se crea un plan de acción que debe seguir el/la docente y que debe cumplir el/la estudiante.

El método, “caballo de batalla” de la didáctica por años, ha sido bastante criticado a finales del siglo XX. Sin embargo, veremos que más allá de las modificaciones teóricas que se han pretendido llevar a cabo⁹⁹ la cuestión de fondo sigue siendo la misma. Sin ánimos de resignar todos los aportes psicológicos al estudio del conocimiento, el problema aquí es la consecuencia que el psicologismo¹⁰⁰ generó en las concepciones educativas:

1. un sujeto universal;

2. el contenido queda reducido, dividido en partes, encasillado a lo que cada modelo de sujeto permite;

   Esto supone universalizar el sujeto y particularizar el contenido, es decir, pensar que para todo ser humano se trata de las mismas dificultades o idéntica complejidad en la tarea, lo cual no solo es un error evidente, sino que además arrastra otro equívoco: suponer que, en aras de respetar al “sujeto”, hay que realizar adecuaciones sobre el contenido, que deja de ser un “saber culturalmente valioso a ser aprendido por todos” para terminar siendo cualquier cosa. Tanto se adecua el contenido a quien aprende que finalmente deja de ser el contenido que se suponía enseñar (Rocha Bidegain, 2012, pp. 104-105);

3. no se han dado teorías de la enseñanza, todas son teorías del aprendizaje. la importancia está puesta en el aprendizaje. la enseñanza queda relegada y desaparece porque no hay saber que transmitir;

4. no se piensa en un saber sino que se piensa en conocimientos¹⁰¹. a diferencia del primero, el conocimiento está dado y es completo, no hay nada que agregar. no hay saber, no hay enseñanza entonces. no hay un acontecimiento que permita que algo nuevo suceda, solo existe un acto –donde todo está determinado y proyectado-. no se crea nada porque no hay nada que crear;

5. si no hay saber para transmitir y lo importante es aprender, no enseñar, el docente pasa a ocupar un rol de facilitador, y en nuestro caso —el de la educación física— de mero velador del desarrollo.

Estas ideas las plantea Emiliozzi (2014) articuladas en su tesis doctoral, donde se centra principalmente en que en toda la historia moderna la pedagogía y la didáctica han pensado al sujeto de la educación desde la sustancia, la materialidad y la singularidad o el individualismo. Lo que nos pregunta y propone la autora es qué pasaría si pensamos al sujeto de la educación como un sujeto del lenguaje.

La Educación Física ha sido una pedagogía evolucionista que, a través de la localización de posiciones concretas que se identifican en un diagnóstico, o a partir de conductas observables, establece pasos a seguir. (…) A pesar de varias reformas curriculares, la pedagogía siempre ha sido una forma de pensar el acto educativo desde lo individual, del caso a caso, ya sea desde un desarrollo bio-psico-social, en el que estas tres dimensiones representan porciones del cuerpo que hacen a la esencia humana y se establecen como universal, o desde un sujeto político pedagógico en términos de individuo (sujeto alumno, sujeto docente, y a su vez torpe, hábil, etc.) (…) El saber de la biología, de la medicina, de la fisiología, sumado al de la psicología –específicamente la psicología experimental y evolutiva, así como las neurociencias–, constituyen un modo universal de ser sujeto que no se inscribe en Otro, sino en la sustancia biológica (…) (Emiliozzi, 2014, pp. 164-165).

En todo esto subyace la idea de un proceso, de un camino que hay que seguir y de otro (u otros) que no; de una dirección con un único sentido, de una evolución. ¿No sería mejor pensar en un lugar al cual viajar, un lugar que todos conocemos (el saber en cuestión), y que cada uno tome los caminos que considere de acuerdo a lo que vaya surgiendo o encontrando? ¿Sería posible esto? Seguramente ese lugar al cual todos acordamos viajar represente cosas distintas para cada uno.

Por esto último, consideramos que lo importante es definir algunas cuestiones principales para que nos guíen, pero no todo. Lo que no hay que dejar de ver es que esta idea de evolución está presente para poder controlar y comparar.

Si no se parte del saber y eso limita o impide la enseñanza, queda preguntarnos qué aprendizaje hay... Paradójicamente, estamos viviendo una obsesión por el aprendizaje en la educación, palpable en los discursos de las aclamadas neurociencias y en la incorporación progresiva de “competencias” en los currículos.

En una entrevista audiovisual¹⁰² al psicopedagogo Ricardo Baquero (Conectate UEPC, 2019) podemos encontrar la misma preocupación que aquí planteamos:

Situación paradojal, hay una enorme preocupación por la cuestión del aprendizaje en sintonía con una cuestión epocal relacionada al neoliberalismo. ¿No tendría que ser eso bueno? El tema es que ha ido en detrimento de la consideración del proceso, de la enseñanza (…) Estamos en una emboscada interna y externa en el medio escolar. Logros por todos lados. Paradoja que tensiona, incluir bajo formatos que son expulsivos. Se ha delegado esto a las instituciones y a los docentes cuando sabemos que necesita políticas acordes. (…) Estamos enseñando en general desconfiando de la capacidad de aprender de nuestros alumnos y también desconfiando de nuestra capacidad para enseñar.

Lo importante es aprender para salir al mercado y dar cuenta de ello. Por eso también es fundamental evaluar estableciendo estadísticas (reduciendo la evaluación a una cuestión de calificación). Tenemos que saber quiénes son los “tocados por la varita”.

Conclusiones provisorias

Estamos de acuerdo con que evaluar contribuye a la enseñanza, nos ayuda a ver cómo va nuestra construcción respecto del saber que pusimos en juego. Ahora bien, ¿cuál evaluación es la que sirve?; ¿es necesario, en los niveles educativos tratados en la tesis mencionada, acreditar calificando al individuo?; ¿contribuye en algo para él y para la enseñanza, o solo es un capricho administrativo del sistema para mostrar eficiencia o rigurosidad?; ¿son realmente necesarias tantas regulaciones, secciones, indicadores, propósitos, objetivos, modos de acercarse, etc. para orientar al maestro? Lo que buscamos prioritariamente, ¿es construir saberes o evaluarlos?

Si tuviéramos una balanza y midiéramos lo administrativo con lo pedagógico, hoy lo primero pesa más, mucho más que lo pedagógico, y parte de los problemas que se ven en este último son por esa causa.

Se buscan maneras de hacer comunicable lo que se hace en la escuela, la situación de cada individuo, pero se termina por construir algo ilusorio donde la enseñanza se pone al servicio de lo que se pide en la evaluación (reducida a una idea de acreditación), que, a su vez, es lo que reclama la sociedad a la escuela, que es lo que demandan los medios de comunicación a la educación, que es lo que el capitalismo pide a sus consumidores… Una cadena nefasta donde la enseñanza queda sumida a la inmediatez y los aprendizajes se reducen a una cuestión binaria de logrado y no logrado ¹⁰³. Hace ya varios años, refiriéndose al examen, Díaz Barriga (1993) afirmaba que:

Un examen no busca resolver el problema acerca del conocimiento, sobre cuánto sabe un alumno, sino sobre la cuestión de cómo organizar a una masa de personas definidas como alumnos dentro de una carrera. El examen no sirve, diríamos, para saber cuánto sabe el alumno. (...) ¿Para qué sirve entonces el examen? Para ‘ordenar el rebaño’, para ejercer un control sobre grupos numerosos que demandan ser acreditados por sistemas institucionales (p. 2).

Cualquiera sea el discurso que se adopte, tarde o temprano llega el momento de comunicar y calificar y nos percatamos de que la enseñanza pesa menos que lo administrativo.

Si queremos pensar en una sociedad que supere las desigualdades y asperezas que hoy sufre, podemos reflexionar, con Daniel Brailovsky (2019), sobre la naturalización de los mecanismos administrativos en la acción pedagógica y cómo esto nos lleva a reproducir valores negativos.

(…) la educación se vuelve bancaria, en el sentido freireano, cuando los maestros y los alumnos creemos que la planificación es la enseñanza, que la calificación es nuestro idioma para valorar el aprendizaje, que las filas son formas que necesitamos para desplazarnos ordenadamente, que los uniformes representan cierta esencia o que las malas notas sensibilizan a los niños acerca de la necesidad de un buen trato hacia sus semejantes.

Es decir, hemos malinterpretado ciertos rasgos de la forma escolar, nos hemos hecho cuerpo de procedimientos que ya no tiene sentido hacer cuerpo y, paradójicamente, al hacerlo, hemos dejado de ponerle el cuerpo a las relaciones (p. 153).

Existen maquillajes en el discurso de la evaluación escolar. Maquillajes que, por un lado, ocultan que la evaluación ha dejado de tener un sentido pedagógico en la enseñanza para ser una instancia de control burocrática del sistema, y por el otro —específicamente en la educación física— han hecho que la enseñanza se subordine al aprendizaje, uno que depende de los procesos biológicos y psicológicos cognitivos, un aprendizaje que debe ser visible, demostrable y que casualmente tiene poco o nada de educable, a lo sumo se lo podría estimular.

En cualquiera de los casos siempre dependería de la mejor genética de cada estudiante para desarrollarse antes y mejor. Siempre deberíamos seguir a rajatabla las indicaciones de lo que dicten las ciencias que nutren a la medicina o lo que aporte la psicología cognitiva. ¿Realmente no hay nada que enseñar en educación física? ¿El hecho de tener que evaluar nos determina como prácticas totalmente subordinadas a los procesos biológicos y psicológicos cognitivos del cuerpo? ¿Dónde queda el rol docente? ¿A los profesores de educación física no nos queda otro papel que el de guardines del desarrollo?

El quid de la evaluación es la comparación, y esta, a su vez, busca la normalización. No siempre existió, ni tuvo el rol protagónico que hoy tiene. Nada es casual ni ajeno a que estamos funcionando en un sistema capitalista que busca la eficiencia y la eficacia, donde se habla de contenidos y no de saberes, donde se piensa en números y no en personas.

Esperemos que la tragedia que suscitó el coronavirus nos permita ver la naturalización de los procesos administrativos y su intromisión pedagógica; que no nos incline a un control aun mayor con los medios digitales como potenciadores y que nos despierte el deseo y la convicción de inclinar la balanza hacia el lado de la educación emancipadora centrada en la enseñanza.

Formaciones discursivas en la enseñanza del juego y el jugar

Alejandro Deluca

En el campo de saber y su enseñanza

Para los intereses de esta investigación se hace necesario distinguir la noción de educación de la de enseñanza. A partir de los enfoques de Behares (2010), la enseñanza se ha presentado desde la antigüedad como un fenómeno no siempre ligado a la educación, y se ha reconocido que la preocupación en torno a la enseñanza desde la modernidad no ha sido en general de orden epistémico. El enfoque desde la enseñanza en esta línea de pensamiento hace énfasis en que lo que determina la práctica de la enseñanza es el saber y no el dominio técnico de lo que se enseña ni del enseñar. La enseñanza se focaliza en el tratamiento y la circulación de saberes, mientras que la educación se centra en aspectos relativos al disciplinamiento, transmisión de valores y hábitos (Dogliotti, 2012). En concordancia con lo que plantea Behares (2010), en el fondo toda enseñanza es una respuesta a un saber que se sabe que no se sabe. En este sentido, podemos repensar la práctica de la enseñanza del juego, su relación con el saber, el saber del juego y el saber jugar.

Pero no hay saber sin conocimiento, ni conocimiento sin saber. En este sentido, el saber equivale al no saber, el saber corresponde a la dimensión heurística, lo que queremos saber, todo lo que refiere al orden de la pregunta. Mientras que el conocimiento es todo aquello que nos viene del pasado en una gran red de representaciones, que se mantiene en secuencias de lenguaje en un sistema de representaciones, que se mantiene estable, aceptado y acumulado. Esta relación ha variado a lo largo de la historia, y es posible identificar tres momentos sustanciales: los griegos, el Renacimiento y el auge de la tecnociencia.

Interesa traer al estudio de la enseñanza cuatro dimensiones: la epistémica, la política, la del sujeto y la de las prácticas. Al ser una entidad epistémica, lingüística y social o cultural, es posible que la enseñanza sea una entidad política en términos de Behares (2013). El enseñante tiene un texto estabilizado para poder transmitir como referente, además de estar condicionado por su tradición. Esto implica tradiciones científicas, una oferta y una demanda en un contexto particular, pensar en las modalidades de enseñanza de primaria en un momento determinado, e implica la acción de decir —o sea, un acto de palabra—, que en el fondo es la única dimensión política posible. En este sentido cabría preguntarse: ¿qué implicancias tiene la enseñanza del juego en su dimensión política en la escuela?, ¿qué conocimientos se incluyen desde efe con respecto al juego?, ¿esos conocimientos seleccionados permiten abrir otros saberes con respecto al juego?

Es imposible pensar la enseñanza sin hacer lo propio con las prácticas. La noción de práctica tiene un vínculo muy estrecho con la noción de aula. Sin embargo, la enseñanza incluye mucho más: lectura, ejercicios, tiempo de maduración, etc.; en este sentido, los efectos de la práctica siguen trabajando como otras prácticas. “Las prácticas de enseñanza como objeto de análisis, son significadas como prácticas sociales complejas que, en el intento de ser comprendidas, requieren su abordaje desde múltiples dimensiones” (Edelstein, 2011, p. 190). El planteo que trae Behares (2011) en cuanto al concepto de práctica de enseñanza como acontecimiento, nos lleva a relacionarlo con el concepto de interacción, que inevitablemente tiene vínculo con el lenguaje.¹⁰⁴ Interesa explicitar brevemente el marco en el cual se propone el trabajo, desde el acontecimiento, que tiene una concepción distinta a la de Pêcheux (1990) y de otros autores provenientes del análisis del discurso francés. “El acontecimiento podrá así ser definido como: Instancia en la que se actualiza una discursividad impersonalmente constituida por su propia historicidad” (Behares, 2004, p. 24).

El acontecimiento ocurre, esencialmente, en las dinámicas propias del saber, en su juego material entre lo sabido (lo representable y estable) y lo no sabido (el equívoco y la falta); en él, los sujetos son incorporados a partir de su condición de divididos o barrados (Behares, 2004, p. 10).

En el acto de enseñanza, el acontecimiento convoca a lo inesperado. Para que haya enseñanza los elementos necesarios son: saber, lenguaje y sujeto (Behares, 2013). Siempre que hay saber, es el saber para un sujeto, y siempre que hay lenguaje, es el lenguaje para un sujeto. Teniendo presente que saber y conocimiento no son lo mismo, seguimos la distinción formulada por Behares (2007) en los siguientes términos:

El conocimiento es del plano de la organización imaginaria del mundo, de su estabilidad representable y representada en la fantasía didáctica de plenitud cognoscitiva. Por su lado, el saber es del plano de la deriva simbólica, en la que el significante se dispersa, regido desde su condición en-falta, en la que está instaurado el inconsciente en su relación imposible con el Real (p. 18).

Por lo tanto, el conocimiento se presenta como una estructura de valor cultural: entra en funcionamiento, pierde su estabilidad y es el conocimiento el que enseña. Pero no hay linealidad en el conocimiento, se da por la condición de determinado sujeto y las relaciones de conocimiento son muy variadas. El docente representa el conocimiento, lo hace presente y puede provocar el saber, por lo tanto el saber se produce a partir del conocimiento.

Tal distinción da lugar a la preocupación por un corpus discursivo lógicamente estabilizado, más o menos gobernable entre sujetos pragmáticos, que ha pretendido transitar lo escolar, en el sentido moderno del término. Y lo que ha sucedido con el saber, siempre que se entienda a este como algo subjetivo, inestable y, finalmente, incomunicable (Behares, 2004). Entonces, si pensamos en el saber del juego, tiene que ver con algo del juego y del jugar que no se puede comunicar, es decir, no lo podemos enseñar. En todo caso se podrá transmitir, comunicar, cierto conjunto de elementos estabilizados respecto del juego (historia, técnicas, vivencias) que serán parte de un conjunto de condiciones para que algo del orden del saber acontezca. En este sentido, la teoría del acontecimiento didáctico nos brinda un corpus teórico que permite indagar sobre las dinámicas del saber implicadas en la enseñanza del juego y el jugar en Educación Física Escolar, de ahora en adelante EFE. La debilidad epistémica que ha caracterizado a esta disciplina, hace necesario incorporar algunas categorías teóricas de análisis, que sin remitir estrictamente a los planteos de la teoría del acontecimiento didáctico¹⁰⁵, trataremos que dialoguen en relación con el problema de investigación.

En el acontecimiento didáctico como estructura y acontecimiento de saber (Behares y Colombo, 2005; Bordoli, 2007), el cuerpo es puesto como objeto de enseñanza en el aula o en algún otro espacio ideado para tal fin, donde ocurren dos movimientos antitéticos que conforman la dialéctica del saber. Por un lado, un movimiento que refiere a la dimensión de la estructura, los diversos objetos de saber-conocimiento sobre el cuerpo se configuran en redes de sentido históricamente conformadas, representables y, por lo tanto, reproducibles. Por otro lado, hay un movimiento que hace referencia a la dimensión del acontecimiento, donde ese saber-conocimiento sobre el cuerpo se abre a la posibilidad de equívocos, de fractura, de falta de saber. Al enunciar estos objetos de conocimiento sobre el cuerpo, el sujeto los “desestructura” y los resignifica en tanto estos y el propio sujeto están atravesados por la incompletud. Saber y sujeto son convocados por la falta y por el deseo (Bordoli, 2007).

Si tenemos presente lo propuesto por Behares (2004) cuando expresa los tres registros del saber: “saber hacer”, “saber en falta” e “imposible saber”,¹⁰⁶ es preciso explicar los usos de la noción de saber que en ocasiones remite a aquello sobre lo que se monta una ciencia, y en otras a lo que da lugar a una formación discursiva. Por lo tanto, lo didáctico¹⁰⁷ como fantasía representaría al Saber en lo que este tiene de vínculo desplazado con el imposible saber (p. 30).

En el campo de la enseñanza y las formaciones discursivas

Según Bordoli (2007) “En la tradición moderna dentro del campo de la enseñanza podemos distinguir, al menos, cuatro formaciones discursivas (FD) en torno a la enseñanza y al lugar que los objetos de conocimiento tienen en la misma” (p. 33). La primera formación discursiva pone el acento en lo epistemológico, los principales axiomas se ubican en los métodos de enseñanza y sus posibilidades mediadoras; la segunda, en lo psicológico, ubica en el centro de la discusión al sujeto de la educación; la tercera, en lo técnico, con influencia de la teoría curricular y la planificación educativa; la cuarta, a partir de los planteos de Chevallard (1998), realiza un recentramiento en lo epistémico.

A las tres primeras tradiciones las podríamos englobar dentro de la tradición instrumental de la didáctica como tecnología de la enseñanza (Behares y Colombo, 2005), en función de la necesidad social inmediata de producir un dispositivo capaz para una educación masiva; todo lo que puede ser enseñado por el docente puede ser aprendido en forma directa y transparente por el alumno. Esto constituye una “ilusión de transparencia interactiva” (Behares, 2004b, p. 25) ubicada en un registro Imaginario. La cuarta tradición discursiva jerarquiza la cuestión de los saberes y elimina los factores psicológicos y técnicas, y lo ubica en el orden epistemológico. Esta perspectiva nos permite concebir al currículum como estructura específica de saber y también postular un tiempo distinto entre las posiciones de enseñante y enseñado en relación con el saber¹⁰⁸, reivindicando las diferencias en el modo y condición de producción del saber en la doxa, la episteme y el saber designado para ser enseñado. Estos conceptos en cuanto al tiempo hacen pensar de otro modo la enseñanza misma y postular la imposibilidad del guion entre la enseñanza y el aprendizaje. El sujeto modifica con posterioridad los acontecimientos pasados evitando caer en una concepción lineal de determinismo del pasado sobre el presente. En Chevallard se vuelve a la teoría de la enseñanza antigua: sin tecnología y sin sujeto psicológico (Dogliotti, 2012).

A partir de esta línea discursiva iniciada por Chevallard (1998), lo curricular puede concebirse desde una dimensión epistémica, en relación con el saber. El investigador define al currículum como el “texto del saber”. En este sentido, uno de los ejes de nuestro análisis está constituido por los registros de saber que están implicados en el Programa de Educación Inicial y Primaria (PEIP). Pensar en esa constitución de sujetos barrados permite analizar los discursos del programa y de los docentes (que se indagarán posteriormente) desde diferentes posiciones con respecto al saber, en lo que podríamos a grandes rasgos distinguir entre un docente investigador en contraposición a un docente reproductor de conocimiento. En concordancia con lo expresado por Dogliotti (2012), las diferentes representaciones que se tienen de lo curricular, en tanto no son la cosa, no son plenas sino en falta. Las representaciones dadas por un conjunto de conocimientos reificados se alojan en una estructura relativamente estable de sentido pero que se encuentra abierta a la resignificación, a la producción del saber, por la potencialidad negativa del significante.

En el campo del saber y el currículum

El currículum como una “configuración discursiva específica de saber” (Bordoli, 2007, p. 30), centra la discusión en una dimensión epistémica, ya que se organiza como estructura de conocimientos que reproduce de manera circular lo históricamente configurado, pero a su vez entraña el acontecimiento, es decir, la posibilidad de fractura de esa circularidad histórica en tanto está abierta a la singularidad del sujeto (Bordoli, 2007, p. 45). El PEIP enmarca tradiciones curriculares y de enseñanza con una determinada forma de relación con el saber y la producción de conocimiento. Behares (2010) menciona dos tipos de relaciones con el saber, uno que reduce al engaño de su consistencia estable y textualizada, y el otro que lo concibe como incerteza. La ética de la falta tiene que ver necesariamente con dos posiciones: la angustia y el deseo. En este marco, la enseñanza es un acontecimiento inscripto para un sujeto en sus relaciones dispares, barradas, entre el conocimiento y el saber. En este sentido la noción de instancia impone la lógica del deseo y, por eso, la alteridad constitutiva de lo subjetivo en el lenguaje.

En el PEIP se incluye el Área del Conocimiento Corporal; aparece el juego como un contenido específico y como un derecho del niño. En la actualidad en el marco de las políticas públicas y las políticas educativas, el actual programa del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) contiene una selección de saberes a ser enseñados en las escuelas según los principios de la ley de Educación, donde el juego y el jugar ocupan un lugar de relevancia. Realizando un muy breve análisis desde el Área y desde la fundamentación de educación física (EF) podemos expresar una intención en la formación desde un punto de vista integral de los niños, donde aparecen nuevos conceptos como corporeidad y motricidad con una visión psicologizada con un discurso constructivo y desarrollista, que explicita claramente su perspectiva de derechos desde lo político¹⁰⁹, y con una intención de posicionarse desde una perspectiva de cultura corporal-movimiento. Los diversos discursos analizados distancian la posibilidad de poseer una episteme propia, presentando aspectos prescriptivos y teleológicos, más que en el saber.¹¹⁰

Es importante señalar que el currículum articula al sujeto y al saber (Crisorio y Escudero, 2017) y pone de manifiesto ciertas prácticas que configuran el quehacer educativo dentro del aula. La aproximación conceptual y teórica en relación con la educación física que explicita el currículum es, según Jorge Gómez (2002).

(...) un proceso pedagógico tendiente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad en su dimensión global y compleja, en particular de la motricidad como aspecto constitutivo y cualificador, capaz de dar respuesta a los sujetos en su situación y necesidad de aprendizaje, contextualizado en una sociedad cambiante e inestable, con importantes diferencias de clase y sustratos culturales (ANEP, 2008, p. 236).

Podemos apreciar que se fundamenta desde marcos teóricos próximos a las ciencias sociales y se redimensiona el valor educativo de la educación física desde su especificidad, teniendo en cuenta al sujeto contextualizado, donde siguen apareciendo discursos de corte instrumental y psicologizado.

Es posible enmarcar algunos saberes que hacen referencia a la educación física en tres grandes campos: el del conocimiento científico, el de la cultura corporal-movimiento y el de la EF como disciplina escolar. La educación física se constituyó como una educación más que como una enseñanza, más cercana a aspectos prescriptivos y prácticos que epistémicos (Dogliotti, 2012). A partir de los enfoques de Behares (2010), la enseñanza se ha presentado desde la antigüedad como un fenómeno no siempre ligado a la educación, reconociéndose que la preocupación en torno a la enseñanza desde la modernidad no ha sido en general de orden epistémico.

Se concibe a la educación física, con Bracht (1998), como “una práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal-movimiento” (p. 237). Es decir que el conocimiento y la cultura se construyen primero en un plano social y luego en un plano individual, o desde otro análisis, la práctica antecede al sujeto.¹¹¹ Existe una visión de EF desde el concepto de cultura: “cultura corporal de movimiento”, “cultura corporal”, “cultura de movimiento”, clave en esta reconstrucción teórica. Una de las razones para utilizar el término cultura para designar el objeto de la EF es “Entender nosso saber como uma dimensão da cultura não elimina sua dimensão natural mas a redimensiona e abre nossa área para outros saberes, outras ciências (outras interpretações) e amplia nossa visão dos saberes a serem tratados” (Bracht, 2005, p. 3). En esta dialéctica del saber, el enfoque de lo didáctico es fundamental en la enseñanza, es decir, de orden epistémico colocado en el saber (Behares, 2006). Desde esta perspectiva de cultura corporal y su aproximación a la noción de prácticas corporales —que el PEIP no profundiza— es que se puede apreciar un enfoque teórico-conceptual distinto, acercando saberes hacia marcos teóricos de las ciencias sociales, donde lo cultural y lo pedagógico están muy presentes, donde permanecen discursos desde enfoques psicológicos y fisiológicos, pero en menor medida.

En el campo de saber del juego y el jugar

El carácter polisémico del término “juego” tiene sus vaivenes semánticos. Dicho vaivén se hace visible en la sujeción impuesta por la regla, que enfrenta el game con el play, es decir, el orden de la norma con la aventura repentinista de la inspiración, según expresa Vidart (1999).¹¹² Mientras que palabras como jocus, y más recientemente paidia y ludus, remiten más a maneras de jugar (Caillois, 1958b).

En el currículum, el juego se fundamenta desde un análisis histórico:

En el transcurso del siglo XX en la Educación Física el juego fue perdiendo espacio al plantearse otras metas de rendimiento o al hacer énfasis en mejorar problemas posturales y musculares con un fuerte acento en la salud, considerada desde un punto de vista médico correctivo (ANEP, 2008, p. 239).

Esta fundamentación ya nos plantea un discurso que también estuvo presente en el año 1911,¹¹³ en su génesis, y da para reflexionar en varios aspectos: ¿se pierde espacio porque se pierde la esencia del juego?, o bien ¿los saberes son diferentes? En principio es interesante señalar cómo el juego aparece en términos de utilidad¹¹⁴ y parece claro que el juego no se quiere fundamentar en la salud en esta oportunidad, pero entonces, ¿desde dónde se quiere fundamentar?

En la actualidad se plantea una nueva mirada al valor del juego en la EFE. Para ello es necesario dejar de visualizar al niño como aquel que trabaja en el salón y juega en la clase de Educación Física (PEIP, 2008, p. 239).

En esta “nueva mirada” sobre el valor del juego, en principio podemos expresar que se lo quiere revalorizar, pero ¿desde qué marcos teóricos conceptuales?, ¿nuevos discursos que legitiman su ingreso a la escuela? Inicialmente podríamos pensar que se plantea en términos de jugar por jugar,¹¹⁵ en el opuesto al trabajo que solo ocurre en el salón, y que en el salón solo se trabaja y no se juega. En esta frase es interesante ponernos a pensar: ¿el juego es algo serio?, ¿es útil?, ¿hay saberes del juego que se quieren revalorizar?

“El juego en este programa se concibe como concepto, metodología y contenido. Es así que se convierte en contenido en la medida que es enseñable, y al mismo tiempo, en estrategia metodológica esencial para la enseñanza de otros contenidos” (PEIP, 2008, p. 239). Son muchas las preguntas que surgen. ¿Cuál es el concepto de juego en términos teóricos que presenta el programa?, porque no aparece un concepto de juego claramente explicitado. ¿El juego es enseñable?, ¿qué se enseña del juego?, ¿una estrategia metodológica, en términos de Comenio, desde una lógica técnica? (citado en Bordoli, 2007), ¿cuáles son los discursos en esa nueva mirada al valor del juego? Aparece el concepto de lúdica, en términos de actitud, como una parte importante de la dimensión humana, buscando el disfrute y la distensión. En principio un discurso desde la predisposición y actitud del sujeto psicologizado.¹¹⁶ Más adelante expresa que “El impulso lúdico, impulso natural e instintivo en el ser humano, debe ser tomado intencionalmente por el docente” (PEIP, 2008, p. 239). Este concepto de lo lúdico como algo innato y natural de los seres humanos tiene un corte biologicista que por lo pronto entra en tensión con el enfoque de cultural corporal e incluso con el abordaje de la dimensión humana antes expresado. La concepción de lo lúdico desde lo natural nos hace pensar que existe una aproximación hacia el concepto de juego como algo natural, “se juega por naturaleza humana”, y por lo tanto el docente debería desarrollar de manera intencional lo que viene innato. Posteriormente aparecen teorías más próximas hacia la psicología de Winnicot cuando expresa, “en el juego y solo en él, puede el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad y el individuo descubre su personalidad solo cuando se muestra creador” (PEIP, 2008, p. 240). Trascendiendo lo conceptual aparece el juego como derecho, para situarse en el orden del derecho, en vínculo con la dimensión política.

En el juego, acto social de dicho impulso, el individuo se muestra tal cual es, se expresa y se comunica con toda autenticidad. Es además un factor básico en el desarrollo y en la construcción de la personalidad del niño. En él se ponen de manifiesto aspectos culturales, sociales e individuales dialécticamente relacionados. Debe contribuir al desarrollo de la corporeidad, de un sujeto creativo, expresivo, libre y reflexivo (ANEP, 2008, p. 240).

En las distintas tradiciones discursivas podemos encontrar cierto vínculo con las teorías del juego; aparece el juego relacionado con lo natural, ya que es innato; vinculado al desarrollo en torno a la personalidad; asociado a la planificación educativa, y el juego en vínculo con lo cultural, expresivo, creativo, reflexivo y comunicativo, dando la posibilidad de interpretar en la dialéctica saber-descubrimiento que se gesta en el acontecimiento didáctico (Bordoli, 2007).

Al analizar el juego como metodología, “El juego por su carácter integral implícito en la actividad lúdica debe atravesar el período escolar con un rol central. Se constituye en una excelente estrategia metodológica para la enseñanza de otros contenidos” (ANEP, 2008, p. 260). Decir que el juego está implícito en la actividad lúdica lleva a que podamos expresar que la lúdica es algo más amplio que incluye al juego, y que este último debe atravesar el período escolar, por lo tanto está presente en todos los años de la escolarización. El juego como medio (“jugar para...”) es una perspectiva del mismo que puede tener varias líneas de análisis desde lo metódico hasta la enseñanza globalizadora, ya que empieza fuertemente en el nivel inicial y se mantiene en toda la escolaridad. Coincido con el aporte que nos traen Ruegger, Torrón y Zinola (2018), cuando citan a López Pastor (2004): que lo lúdico parece ser el símbolo de progreso, innovación y profesionalidad en EF.

El juego, uno de los contenidos fundantes de la EF, forma parte de los contenidos¹¹⁷ a ser enseñados en la escuela, con una legitimidad que se va fortaleciendo. Si bien el programa no desarrolla este ítem, me parece importante mencionar a dos autores que van a enriquecer el análisis. Para el documento del PEIP (2008) el juego “se convierte en contenido en la medida que es enseñable (…)” (p. 255). ¿Qué es lo enseñable del juego?, ¿saber y contenido son lo mismo?, importa mencionar que muchos juegos necesitan contar con saberes¹¹⁸ para jugarlos, como también reconocer que hay saberes que se pueden ir enseñando y aprendiendo durante el acto de jugar (Garzón, 2016). Por otra parte Pavía (2008) plantea que la cuestión en relación con el juego remite a “aprender a enseñar a jugar”, y desde esta perspectiva el interés en la EFE sería hacer una revisión crítica sobre “qué del jugar es un saber a enseñar y qué del jugar termina siendo un saber enseñado en el contexto de una clase” (p. 37). Pero, ¿el programa realiza algún abordaje sobre jugar?, solo aparece la palabra “jugar” en un cuadro, relacionado con capacidades sociales. Si bien es muy difícil visualizar el juego en cuanto objeto teórico, es claro al distinguir contenidos por niveles, sobre la base de cuatro categorías, que en principio parecen ser propias e integran corrientes distintas, pero que no logran tener marcos teóricos explícitos. Ellas son: juego simbólico, reglado, cooperativo y tradicional.

El juego simbólico vinculado al Nivel Inicial y al Primer Nivel, se aprecia en la línea de pensamiento de la expresión corporal y desde Piaget (1991). En el juego reglado lo primero que habría que preguntarse es cuáles no son reglados; en este sentido serían los de ficción al decir de Caillois (1986), pero los tradicionales y cooperativos ¿no serían reglados? Con respecto al juego cooperativo, el programa no expresa mucho, ¿será el sentido que establece Orlick, (1997) en cuanto libres para cooperar, libres para jugar? Coincido con Ruegger, Torrón y Zapiola (2008) al entender que su inclusión puede relacionarse con una preocupación pedagógica por los modos vinculares, más cercana a la educación en valores que a la enseñanza de un saber de la EF. Al juego tradicional, según Castro y Fernández (2010), lo define el hecho de que pasa de generación en generación; en este sentido intentaría aproximarse a lo cultural, pero aparecen criterios organizativos que hacen replantear dicho concepto: ¿los saberes tradicionales son las formas organizativas?

Para concluir, corresponde explicitar que el segundo objetivo general del Área quiere resaltar las actividades lúdicas como medio y lo ético vinculado al juego, lo que evidencia cierto vacío sobre saberes propios en la enseñanza del juego. De la fundamentación en su apartado “Didáctica”, interesa resaltar lo disciplinario, su relación con el contexto histórico-cultural, el abordaje de coordinación con saberes interdisciplinarios, desde lo político-pedagógico y un docente con una base de práctica crítica.

Desde el rol docente la selección de juegos implica siempre opciones ideológicas, éticas y didácticas. La intervención docente a partir de lo didáctico es fundamental en la constitución de ese jugador, como modalidades del saber que posibilitarán distintos registros en el juego y el jugar en el sujeto. Podemos decir que el PEIP es un programa que expresa cierta intención de cambio, como texto de saber, desde una perspectiva de currículum de proceso de construcción (Bordoli, 2007), lo cual evidencia un cambio epistemológico. Tiene la característica de ser bastante prescriptivo y muestra algunas tensiones en sus configuraciones discursivas en torno a la enseñanza, que son propias del campo y del juego. Entraña una expresión de acontecimiento como forma particular de relacionarse con el saber y con la producción de conocimiento, pero no impone al sujeto una instancia de lógica de deseo que debería posicionarse a partir de la pregunta, vinculándose desde otro lugar con el registro en su constitución con lo didáctico como fantasía.

Repensar los discursos del cuerpo y de la enseñanza de la educación física

Pedro Boyezuk

Introducción

En el presente trabajo se problematizarán los discursos del cuerpo que aparecen en el Diseño Curricular de Educación Física del Nivel Inicial de la provincia de Córdoba, para así poder reflexionar sobre los contenidos e ideales que se transmiten, se reproducen y por ende, se naturalizan.

En primer lugar debemos entender que la educación física de hoy presenta marcas del pasado, es así que podemos decir que:

(...) instaló, instala e instalará un cuerpo natural, orgánico, estimulable, moldeable, porque nace en una época en la que la fisiología y la anatomía eran las encargadas de organizar la vida; nace de la unión del Estado, de la política con la ciencia dominante, la ciencia natural (Giles, 2007, p. 239).

Estas marcas nos determinan la forma en la que se organiza el saber en torno al cuerpo, de esta manera se establece el modo de comprender y abordar la enseñanza, que a lo largo del trabajo se intentará demostrar a partir del análisis del Diseño.

Es importante comprender que al pensar al cuerpo como natural y biológico surgen ciertas formas de suponer y abordar la enseñanza.

(…) la enseñanza y lo curricular se piensa desde la lógica de los educandos y sus procesos de aprendizaje. Los intereses de los mismos, sus motivaciones y etapas de desarrollo evolutivo conforman el centro de preocupación de la enseñanza y de la elaboración del currículo (Bordoli, 2013, p. 184).

Es así como estos ideales sobre la enseñanza quedan insertos como naturales o cotidianos y se establecen objetivos a cumplir según las características del sujeto que aprende, estereotipos modelos de salud, ideales sexistas, entre otros.

Ahora bien debemos entender que un cuerpo educado se encuentra sujeto a discursos y a las prácticas corporales, comprendidas como formas de hacer, pensar y decir habilitadas por el lenguaje y el discurso, generando de esta manera que todas sean culturales, históricas y por ende políticas; por consiguiente, concebir a la enseñanza como una forma de transmisión y apropiación del conocimiento que no siempre garantiza una construcción del saber: “no todo lo que se enseña se aprende ni todo lo que se aprende es enseñado en sentido estricto” (Crisorio, 2015a, p. 5).

Cuerpo, enseñanza y educación física

Es sabido que la educación física está fuertemente atravesada por viejos discursos ya que podemos datar con precisión su nacimiento:

En la segunda mitad del siglo XIX los médico y los fisiólogos consumaron y promovieron un movimiento de “reforma de la gimnástica”, que procuró el desplazamiento de la gimnástica alemana por el sport inglés en toda la Europa continental, (…) la fisiología cambió el concepto de naturaleza, que pasó no sólo a designar el mundo exterior de la mente, (…) sino lo que debía considerarse normal respecto de los seres humanos (Crisorio, 2015, p. 45).

De esta manera se establece qué es lo normal y qué está fuera de la norma, operando así sobre el deber ser y fijando estereotipos a cumplimentar; reconocer esto nos permitirá analizar de modo crítico las prácticas que se vienen dando en el campo de la educación física y repensar de cara al futuro un abordaje de nuevas prácticas.

Para esto es necesario entender cuál es la idea de cuerpo vigente en la educación física actual “(…) es un cuerpo para ser admirado y exhibido, un cuerpo para rendir, un cuerpo utilitario, un cuerpo que, reducido a su dimensión biológica y orgánica, queda destinado a la espectacularidad” (Rocha, 2012, p. 131). Asimismo, dónde podemos comenzar a pensar al cuerpo y así repensar nuestras prácticas a partir de la educación corporal que toma distancia de las formas de concebir las prácticas corporales, los contenidos y la enseñanza. En primer lugar cabe destacar que:

La Educación Corporal no niega el cuerpo sustancial, extenso, que la fisiología define en su objeto. Pero lo entiende como una construcción particular de una disciplina particular, producida con las herramientas generales de la ciencia moderna, y rehúsa el legado de ese cuerpo que el siglo XIX hizo a la Educación Física (Crisorio, 2015a, p. 1).

Crisorio (2015a) entiende que el cuerpo “es de la cultura y tiene una historia en la que hay que indagar, no para saber qué o cómo ha sido sino para elaborar un concepto de cuerpo nuevo más que un nuevo concepto de cuerpo” (p. 3). Entonces, a partir de lo planteado se puede problematizar desde qué lugar están enfocados los contenidos y por consiguiente la enseñanza dentro de los diseños curriculares, que claramente se encuentran atravesados por estos discursos que vienen desde hace mucho tiempo y ahora aparecen mezclados con “nuevos discursos” que continúan reproduciendo los mismos ideales de cuerpo.

En cuanto a la política curricular, se puede verificar que desde el 2004 a la actualidad hubo un giro en los contenidos; es así que comienzan a aparecer los discursos sobre la corporeidad, la praxiología y la psicomotricidad como ejes claves. Si bien estos discursos proponen contenidos vinculados con el propio cuerpo, la conciencia corporal, entre otros, no dejan de pensar al cuerpo y a la enseñanza desde un determinismo biológico.

De esta manera se corre el eje central de los contenidos de la educación física ya que la clave no está en un saber sino en lograr una conciencia corporal, que se podría trabajar con una infinidad de prácticas, técnicas, y actividades incluso de otros campos.

Al analizar el documento curricular de la provincia de Córdoba se puede observar que el discurso que predomina es el de la corporeidad, definida por Trigo y Rey Cao (1999) como “la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer” (p. 1). Así, organiza los contenidos de acuerdo con la fundamentación que supone al sujeto como singular (la búsqueda de la propia identidad y la autonomía a partir de la autoevaluación). A su vez, se observa el discurso de la psicología evolutiva que estructura la enseñanza alrededor de las características del sujeto que aprende, centrándola en el alumno y desplazando el rol docente. Por último aparece el discurso de la psicomotricidad, que puede ser entendida como:

(…) una educación dirigida no ya al cuerpo biológico sino a una entidad psicosomática en la que las estructuras motrices se desarrollan en la interacción constante entre el "yo" y el medio físico y social, y cuyas finalidades la sitúan decididamente en el contexto de la educación general por cuanto se relacionan con el mejoramiento de la conciencia de sí y el ajuste a las situaciones, con el desenvolvimiento de capacidades y aptitudes (Crisorio, 1995, p. 3).

Teniendo en cuenta estos tres discursos, retomamos lo dicho por Rocha (2009), quien sostiene que los conceptos más significativos y de mayor impacto “son los de esquema corporal, espacio, tiempo y lateralidad” (p. 5). De esta manera comienzan a ser el fundamento de la educación física dentro de la institución educativa.

Se puede observar que dentro del Diseño Curricular del 2011 se continúan reproduciendo los ideales de cuerpo según sus características. Es por esto que considero válido retomar a Bordoli (2013) cuando afirma “La lógica interna de elaboración de los programas ya no será lo disciplinar y sus objetos de conocimiento sino los sujetos aprendientes y sus intereses y necesidades en función de su nivel de desarrollo” (p. 191).

Como se planteó, desde la corporeidad se piensa que nos vamos construyendo a través de la acción, de las vivencias, de lo que sentimos y percibimos; el sentir se considera un elemento clave ya que el cuerpo se constituye a través de lo que siente. Ese acto fundacional coloca al sujeto como singular, y se puede observar claramente en ciertos enunciados del Diseño, por ejemplo: “en la sala de tres años, se enfatizan las experiencias para la Vivencia Corporal. El niño, en la interacción con el ambiente, va desplegando sus habilidades motrices y avanzando hacia la conquista de su disponibilidad corporal y motriz” (MECba, 2011, p. 100). A su vez, los documentos mencionan las características de quien aprende: “la necesidad de manifestarse inquieto y movilizado hacia la exploración y búsqueda de acciones, sensaciones y emociones que constituyen un continuum” (MECba, 2011, p. 100). Esas características arman las reglas de la enseñanza y conforman objetivos vinculados a “(…) otorgarle la posibilidad de interaccionar en el descubrimiento y la exploración - de su propio cuerpo y con objetos-, así como a permitirle una progresiva construcción y consolidación de conocimientos para su acervo motor” (MECba, 2011, p. 100). En líneas generales se conforma una educación física que “enriquece la experiencia corporal y motriz al facilitar la construcción progresiva de saberes que le permiten sentir yo me animo, yo puedo, yo sé” (MECba, 2011, p. 100).

En todos estos enunciados se puede observar, como plantea Bordoli (2013) que

(…) la enseñanza y lo curricular se piensa desde la lógica de los educandos y sus procesos de aprendizaje. Los intereses de los mismos, sus motivaciones y etapas de desarrollo evolutivo conforman el centro de preocupación de la enseñanza y de la elaboración del currículo (p. 191).

Es así como dentro del currículo de la provincia de Córdoba se busca priorizar la vivencia corporal en su propio cuerpo por parte de los niños y las niñas y la apuesta para la formación de la subjetividad: “(…) la producción del sujeto toma el camino hacia la búsqueda del yo, del sí mismo, de la autonomía, y la función del maestro sufre una redefinición” (Emiliozzi, 2016b, p. 302).

Ahora bien, podemos notar que la enseñanza en este Diseño está centrada en el alumno, organizada a partir de sus características, de su contexto y sus vivencias particulares; así, como plantea Bordoli (2013), “La función de enseñanza depende de los contextos particulares, lo que implica una enseñanza diferencial según los mismos” (p. 197). A su vez, cada estudiante será quien arme su aprendizaje a partir de lo que sienta y perciba, corriéndose al docente del lugar central que ocupaba y dejándolo en la posición de proponer actividades para que sus alumnos sientan y perciban. “Estas relaciones van colocando al alumno como centro del proceso y punto de partida, dejando atrás la relación didáctica que parte del docente” (Emiliozzi, 2016b, p. 303). El docente tendrá que orientar, proponer ideas, “ayudados a expresarse, o simplemente callarse y calmar su ansiedad por que los niños produzcan la respuesta esperada” (MECba, 2011, p. 106). Pero no solo eso: en los discursos que aparecen dentro del documento curricular se piensa que si se siente y percibe, se adquiere conciencia, es decir, hay aprendizaje; pero si no siente y percibe, no lo hay.

Por otro lado, en el documento aparecen discursos orientadores para los docentes estableciendo el momento de elegir qué estrategias y modos de enseñanza utilizar, y para que las propuestas que hagan sean orientadas a trabajar la inclusión, la autonomía y la construcción de la propia identidad corporal de los niños y las niñas. Un ejemplo que figura en el diseño es el siguiente: “Proponer la producción y reproducción de situaciones motrices y ludomotrices que favorezcan la percepción de diversos contrastes: más lento-más rápido; gritar susurrar; más suave-más fuerte, etc.” (MECba, 2011, p. 107).

Este modo de pensar la enseñanza, que refiere a una teoría de cómo aprenden los niñas y las niñas, se sostiene en cómo se concibe el cuerpo, ya que se lo piensa con la característica de ser consciente. Retomando a Trigo y Rey (1999), como sujetos nacemos con un cuerpo al que desde ese momento vamos conformando como corporeidad; a través de la acción, percepción, aprendemos a sentir y pensar, por lo que vamos tomando conciencia de nosotros mismos. Consecuente con esto, el Diseño plantea estrategias de enseñanza en las cuales los y las estudiantes deban sentir, ser conscientes y percibir; ya que de esta manera adquirirán el aprendizaje.

Es de este modo que se hace posible la construcción de la corporeidad de cada niño, su singular forma de ser-en-el mundo; se enriquecen sus posibilidades corporales y motrices, avanza en creatividad, autonomía y confianza en sí mismo; experimenta placer y disfrute en las actividades y juegos, al sentirse bien en y con su cuerpo (MECba, 2011, p. 100).

Podemos identificar este sentido en cada uno de los años. Para la sala de tres años: “Iniciarse en el conocimiento de su propio cuerpo y en la exploración de sus posibilidades motrices” (MECba, 2011, p. 102). Para la sala de cuatro años: “Exploración y reconocimiento de las características del propio cuerpo y el de los compañeros: formas, relieves, tamaños, partes duras y blandas, sensaciones, expresión, entre otras” (MECba, 2011, p. 103). Y agrega: “Reconocimiento de los cambios del cuerpo en reposo y en actividad en sí mismo y en los otros: ritmos cardíacos y respiratorios” (MECba, 2011, p. 103). Para la sala de cinco años: “Enriquecer el conocimiento de su propio cuerpo y su disponibilidad motriz para la manifestación e intervención en su entorno” (MECba, 2011, p. 102). De esta manera, podemos constatar que “El siglo XX no sólo no ha renunciado a pensar en un sujeto de la ‘conciencia’; más bien ha reforzado esta idea” (Rocha, 2012, p. 93). Y que hoy, en el siglo XXI, continúa pensándose desde la conciencia.

Por último, con relación a cómo se plantean los contenidos en el Diseño Curricular de la Educación Inicial de la Provincia de Córdoba, vemos que estos se organizan o cobran sentido según el contexto en el que se encuentre la escuela; es por esto que se termina seleccionando qué contenidos desarrollar y de esta manera se desacredita o excluye a escuelas, niños y niñas.

(…) se inscribe una cierta estigmatización sobre esas escuelas y esos niños (de contexto) y se pauta una enseñanza diferente: particular. Esta no es universal ni singular. O sea, no está destinada a todos los sujetos en tanto ciudadanos de derecho ni adecuada a las individualidades de cada uno de ellos; la misma está destinada a un grupo particular que por ser diferente -de contexto- se lo debe tratar diferente. El efecto de esta discriminación es la estigmatización (poblacional) de estos niños y jóvenes así como de las escuelas a las que asisten (Bordoli, 2013, p. 196).

Es así como, al pensar a la enseñanza desde este punto de vista, cada niño o niña queda sujeto a su entorno, lo cual condiciona su aprendizaje, es decir que quienes más posibilidades tengan, más van a aprender, así como aprenderán menos aquellos cuyas posibilidades sean menores.

Conclusiones

En una primera aproximación se pueden observar tres problemáticas que surgen a partir del análisis del Diseño Curricular de la provincia de Córdoba:

1. - La primera es pensar los contenidos como particulares en relación con el contexto, priorizando el interés de los niños y niñas, ya que de esta manera el contexto en el que se encuentre ubicada la escuela, los sujetos y sus actores, provocará que ciertos contenidos seleccionados por el Diseño se dicten o no, o de qué manera.

2. - La segunda está en relación con concebir la enseñanza centrada en el alumno; esta decanta a consecuencia de la primera, ya que si lo entendemos desde el lugar que se le da al sujeto como singular, genera que el alumno sea el centro de la enseñanza. De esta manera el foco quedará puesto en sus características propias o individuales, en el contexto, en sus experiencias o vivencias personales, por lo que la educación termina reproduciendo lo mismo que ya trae.

3. - La tercera está relacionada con la educación física, que queda como una herramienta que brindará a los niños y niñas la posibilidad de que conformen un vínculo con su propia corporeidad, a partir de que se reconozcan y reconozcan a los otros desde la interacción con los objetos, el espacio y el tiempo. Así se genera que la educación física sea una herramienta o un medio para tratar ciertos contenidos que pueden ser abordados por cualquier otra materia, y de esta manera no hay un saber propio del campo.

Existen muchos desafíos por delante dentro del campo de la educación física, pero uno es primordial: repensar los modos del cuerpo que se trabajan dentro de la disciplina a partir de la enseñanza, dejando de justificar todo a partir de lo biológico y hacerlo desde una educación corporal que nos permita poder analizar de modo crítico las prácticas corporales.

Es necesario entender que no existe un modelo de cuerpo correcto, hay tantos cuerpos como prácticas; cada uno está atravesado por la cultura, la historia y la política de modos diferentes. Así, se debe ser consciente de la responsabilidad que se tiene al ocupar este importante lugar, por lo que al momento de reflexionar sobre la enseñanza debemos repensar sobre todo este largo recorrido qué es lo que queremos enseñar, entendiendo a cada sujeto como particular pero también colectivo, cargado de muchos significados por su historia, género, clase social, cultura y política.

La evaluación en educación física. El dispositivo pedagógico/moral que gobierna la sociedad

Germán Hours, Jessica De La Haye, Marcelo Husson, Jorgelina N. Bertón, Yeinsson Guevara, Noelia Meschini, Matías Durruty, Celina Maiza, Facundo Rosas Sía, Eliana Lescano, Moira Cristófano, Lourdes Pérez, Brenda Sardón, Diego Rojas

Introducción

Este texto es producto de la investigación desarrollada por el proyecto I+D¹¹⁹ denominado “La evaluación en la formación profesional en Educación Física en la FaHCE UNLP. Qué, cómo y por qué se evalúa. Análisis de las prácticas/prácticas y las prácticas/discursivas presentes en el campo desde la perspectiva de los/as evaluadores/as”, dirigido por Germán Hours, radicado en el Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, vinculado al Conicet, perteneciente a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

Pensamos la evaluación no solo como un elemento estructurador del proceso de enseñanza, vinculado generalmente con la reflexión docente sobre su práctica, sino como algo mucho más complejo, que configura un dispositivo político —en el sentido más estricto y amplio del concepto— capaz de cobrar diferentes formas, entre ellas, la reflexión docente, que es siempre regido de manera directa por las instituciones. Por lo tanto, es importante señalar que nuestra investigación procura, de alguna manera, rastrear las condiciones por las que las ciencias humanas hacen posible la legitimación de ciertos saberes, de aquello que los estructura, de las reglas que constituyen la formación de los objetos, los sujetos y los conceptos del saber; vale decir, que constituyen o son propias de este espacio de orden y, en consecuencia, responden a la episteme moderna o capitalista. En este sentido, consideramos que pensar la evaluación habilita o visibiliza diversos dispositivos como los que refieren al rendimiento, a la supuesta práctica, al aprendizaje, entre otros, que permitieron a la disciplina configurarse de la forma que el sistema capitalista requiere.

Establecemos así una investigación teórica, que indaga en los trasfondos políticos de los discursos que sostienen a nuestro objeto de estudio, porque de esta forma se puede observar en qué medida estos discursos proveen elementos pedagógicos de representación social y política supuestamente transparentes o pedagógicamente válidas, y la forma en que se conduce a la sociedad desde un plano lingüístico, que se corresponde con las cosas naturales del mundo, anunciados como una representación que arbitra el modo correcto en el que debe funcionar, de manera general, el sujeto dentro del sistema de vida.

Perspectivas teóricas sobre el tema

En las prácticas discursivas tradicionales, la evaluación ha sido históricamente naturalizada y ha jugado un papel clave en el plano institucional, condicionando los procesos de enseñanza de manera fundamental. Es concebida como la posibilidad de establecer una valoración sobre algo o alguien, e implica un dispositivo fundamental para medir el rendimiento de una persona o mecanismo. No escapa a este análisis que, como pocas, es una práctica en la cual se manifiestan en mayor medida las relaciones de poder.

Según describen la mayoría de los textos que se abocan al tema en el campo educativo, esta consiste en documentar para la toma de decisiones (Orozco Jutorán, 2006; Martínez-Melis, 2001; Gvirtz, 2012), y justifica su acción fiscalizadora a partir de su acción diagnóstica; una fiscalización que opera para estimular el rendimiento. De esta manera, la evaluación se constituye en punto de partida y meta de todo proceso, y supone tener un valor fundamental en la toma de decisiones del sujeto. Así, en el campo educativo se establece a partir de ella la finalidad de revisar la programación de la formación.

En estos postulados pedagógicos, una de las premisas fundamentales señala que los propósitos de la evaluación deben articularse con los avances científicos, tecnológicos y culturales necesarios para formar un ciudadano capaz de desempeñarse correctamente en una sociedad democrática (Avolio de Cols, 2000). Al respecto, nuestro enfoque considera que esta posición cientificista que el saber pedagógico defiende, refiere solo a una forma de mirar el saber y la ciencia, que se vincula con las premisas modernas, capitalistas y humanistas. Posición dominante que gobierna el mundo pedagógico, pero que no es la única. Piénsese aquí en Weber (1977), en sus estudios sobre el sistema institucional y la burocracia moderna.

A partir de medir, calificar, acreditar, promocionar y titular, entre otras herramientas, se establece un mecanismo de control tanto sobre los/as estudiantes como sobre los/as docentes, necesario para el orden en los modos de vida modernos occidentales. Al respecto, los/as evaluadores/as quedan sometidos también a "los métodos que permiten el control minucioso de las operaciones (…) que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad" (Foucault, 1989, p. 141).

En este marco, es posible pensar que la evaluación es un estadio superior, capaz de medir o definir conductas a futuro, independientemente de las situaciones que deban ser evaluadas. Esto genera un interrogante respecto a si la evaluación fiscaliza el aprendizaje de lo enseñado o si a partir de ello —y utilizándola como estrategia o excusa— produce con su acción las conductas futuras que deben fijarse en lo íntimo y global del sujeto.

Según Miller y Milner (2004), la evaluación se ha convertido en el modo de dotar de garantía al objeto que está en juego en las relaciones entre los seres humanos. Nada escapa a lo que se ha dado en llamar el discurso de la evaluación ¹²⁰, que como un fenómeno civilizatorio que eleva ese contrato al elemento garante del vínculo entre los seres humanos, es un procedimiento pesado. En esta línea, Ruiz Acero (2013) dice que “ningún sujeto es hoy ajeno a los procesos de evaluación” (p. 235):

Los evaluadores se presentan en nombre de la ciencia (…) es una iniciación y se transmite como una iniciación. Se puede ver como aquello que tienta a la gente, en el sentido de la tentación, de prestarse a la evaluación, diciendo: Una vez que usted será acreditado-evaluado, podrá evaluar a otros. El contenido mismo de la evaluación, de la operación evaluadora, se escapa. Es un cuestionario, entrevistas, este tipo de cosas. Lo más importante es que el otro haya consentido a la evaluación. Consentir a ser evaluado es mucho más importante que la operación de evaluación en sí misma. Digamos incluso: la operación es la de obtener su consentimiento a la operación (Miller y Milner, 2004, p. 31).

La pregunta que surge entonces es si es el/la destinatario/a de la evaluación quien está afectado/a por ella, o si quien la ejerce resulta —de manera más abstracta pero más compleja, estricta y normalizadora— más alcanzado/a por esas premisas evaluadoras definidas por la [con]ciencia moderna.

Mandatos pedagógicos e institucionales para la gobernabilidad

Hablar de evaluación es mencionar que entran en juego diversas prácticas: discursivas, metodológicas, corporales; emociones y reacciones de los sujetos que son evaluados, de las que se ven condicionados a la hora de resolver lo que ella demanda. La particularidad con la que tratamos este objeto en nuestra investigación nos permite suponerla como parte de una lógica global del sistema capitalista, posibilitando una mirada amplia. Retomando a Miguel Santos Guerra (2001), reconocemos que la evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno moral, y esta configuración tampoco puede ser soslayada, aunque al contrario que este autor, consideramos que siempre tiene un carácter instrumental, inevitablemente puesta al servicio del poder; es una específica herramienta de control, de dominación y, en ocasiones, hasta de sometimiento. Si bien es cierto que muchos especialistas desestiman considerarla como un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que la entienden como un proceso de reflexión que nos exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora (Santos Guerra 2001, p. 9), las prácticas que habitualmente se ven en el campo, demuestran todo lo contrario. En la dimensión institucional, el objeto de la evaluación siempre es administrar el conocimiento.

Administrar el conocimiento es siempre una práctica política, parcial y tendenciosa, nunca algo neutral, que suscribe y responde a intereses dominantes y que, fundamentalmente, define una generación nueva, que es dirigida y se orienta desde y hacia esos mismos intereses. Es aquí en donde la institucionalización cobra un papel fundamental para pensar la evaluación, lo que nos obliga a corrernos de ciertas perspectivas pedagógico-didácticas que la establecen como una momento y eslabón fundamental en el proceso de enseñanza (Hours, 2020).

Problematizar la evaluación, entonces, es interpelar los estatutos básicos de la institucionalidad occidental, a pesar de que la disciplina se ocupó siempre de pensar lo corporal desde la naturaleza. Así, al evaluar las conductas, como suele hacer la educación física, se está evaluando y preparando al cuerpo para respuestas esperadas, programadas, útiles para el rendimiento no solo corporal; se está evaluando la capacidad de adaptación y acomodación a las lógicas dominantes de los sujetos. Dicho de otra forma: la evaluación es considerada indispensable para que el sujeto pueda adquirir las capacidades que le permitan procesar la información sobre diversos temas que hacen a su acontecer en sociedad, de la manera más conveniente. En este orden, obsérvese que la educación física suele afirmar que mediante la evaluación se pueden determinar los efectos de las acciones emprendidas, compararlos con los recursos invertidos, analizar los costos y beneficios, y mejorar las futuras políticas, programas y proyectos a través de la retroalimentación entre lo aprendido y lo proyectado, proporcionando así los fundamentos necesarios para la toma de decisiones en acciones futuras teniendo como sustento las nociones biologicistas y los enunciados pedagogicistas de corte progresista.

Así, podemos decir que la práctica evaluadora no puede reducirse a la mera concepción didáctica, como suele pensarse en la educación física. Debe ser considerada como una construcción política que al ser estudiada epistemológicamente, visibiliza cómo el sistema capitalista constituyó, a través de una materialización específica, una forma única de pensar y de actuar. Por esta razón, en la operatoria evaluadora, generar obediencia es un objetivo primario, siendo la posición biológica, la herramienta más eficaz para convencer al sujeto de algo que manda sobre su vida, que está dado previamente, por la totalización que implica. Para comprender esto, se debe entender, en primera instancia, que el funcionamiento de la estructura social de clase del capitalismo se fundamenta en la subordinación del sujeto al sistema, a través de un proceso de colonización de su subjetividad y la conformación de un cuerpo dócil, que adopte los modos requeridos. Por ello, es tradición en la disciplina pensar al cuerpo como una maquinaria y a la educación como un estímulo para el aumento del rendimiento; es esta una de las razones que pueden explicar, entre otras cosas, la abrumadora deportivización de las prácticas corporales que desde hace tiempo presenta la educación física, que también se ve reflejada en los modos y sentidos de la evaluación, por la pedagogización misma que sufrió la disciplina.

Metodología

La metodología planteada para este proyecto responde al enfoque cualitativo e interpretativo. Se utilizaron algunas técnicas del método etnográfico, como las entrevistas en profundidad y observaciones a informantes clave, en este caso los/as profesores/as que se desempeñan en la formación profesional.

El análisis de diversos documentos curriculares (plan de estudio vigente y programas de las materias que comprenden la grilla de materias en el trayecto establecido) y de bibliografía especializada en el tema, es una estrategia también fundamental en nuestro proyecto. Nuestras conclusiones partirán entonces, de la triangulación entre lo dicho por los/as actores, lo observado en las prácticas evaluativas y el análisis del material escrito en el campo.

Preguntar acerca del cómo implica analizar las técnicas e instrumentos que permiten recolectar los datos necesarios para determinar si el rendimiento de las/os estudiantes es satisfactorio o no. Estas se articulan con el qué de la evaluación, en tanto deben ser acordes con los contenidos y objetivos planteados para el proceso de enseñanza. Por último, el por qué o para qué de la evaluación requiere un análisis mucho más exhaustivo, pues comprende el sentido más profundo de la formación profesional y de intervención sobre el sujeto, que se ajusta con mayor pertinencia a la teorización que podemos hacer sobre el objeto.

Consideraciones finales

Esta investigación que venimos desarrollando, que parte de recuperar los discursos de los propios actores que intervienen como evaluadores —es decir, los profesores que integran este trayecto formativo—, posibilita indagar en cuestiones más profundas sobre la educación física y el dispositivo pedagógico/moral para la gobernabilidad general que define la evaluación. Esto nos permite una indagación continua en cuestiones más complejas, como analizar qué tipo de sujeto se piensa en la formación, qué se espera del profesional egresado, cómo queda configurado el evaluador en el ejercicio de esa práctica, a qué o a quién tributa el evaluador al ejercer su rol y cómo opera la evaluación en ese intrincado entramado teórico/político que comprende el saber pedagógico. Atendiendo, de manera especial, a pensar que en la Educación Física el cuerpo tiene un carácter sumamente relevante y distintivo respecto de otras disciplinas, siendo un objeto directo de las formas de operar que tiene la evaluación.

Entendemos entonces que bajo una forma que supone un trabajo significativo entre el estudiante y el docente, la disciplina avanzó hacia fórmulas colaborativas y formativas que representan al pensamiento neoliberal; ya no se busca un sujeto que responda automáticamente a determinados patrones, sino que se apropie de cierta lógica con convicción, lo que para nosotros es un perfeccionamiento en la búsqueda del rendimiento del sujeto que se enfoca en sus modos globales. En este sentido, cabe señalar que cuando hablamos de modos tradicionales de evaluación no hacemos referencia a las técnicas utilizadas, sino a la epistemología que las sostiene, en especial porque se apoya en conceptos normalizados, universales y generales que establecen las formas en las que se calificará al sujeto, posibilitando los porcentajes de normalidad y los criterios de progreso que resultarán en su aplicación. No nos interesa debatir los métodos de evaluación, porque ello supone precisamente no debatir lo importante; es decir, nos interesan sus fundamentos más que sus formas.

En definitiva, la impronta actual que la educación física ha adoptado para afianzarse en el sistema educativo y legitimar su institucionalización, terminó por confundir a los profesionales del área, conformados más en pedagogos que en educadores del cuerpo. Reforzando esta idea, Santos Guerra (2001), afirma que

(...) no se puede captar el funcionamiento de una institución compleja a través de métodos simples. La utilización de métodos diversos garantiza la validez de los conocimientos obtenidos en la evaluación (…) No se evalúa por el hecho mismo de evaluar sino para obtener un conocimiento que permita intervenir de forma enriquecedora (p. 14).

Ante el sentido enriquecedor que la educación física pretende darle a la evaluación, en nuestra investigación nos preguntamos: ¿enriquecedora para quién o para qué?, dado que, si se considera que se la utiliza para lograr cierta normalización que le permita al sujeto incluirse dentro de ciertas lógicas institucionales, difícilmente se podrá decir que el beneficiario absoluto será el sujeto evaluado.

En su institucionalización, el sujeto siempre pierde aspectos de su subjetividad, porque ese es el precio a pagar por pertenecer a un proyecto normalizador. La formación profesional es la posibilidad de construir una estructura de conocimientos que le permitirán al sujeto, una vez graduado, tener un rol y una función determinada en la sociedad, pero también es una forma de organización de la correcta manera de actuar sobre algo determinado a priori, evitando las variables que puedan ser problemáticas a futuro, tipificando y normalizando los comportamientos que se suponen correctos para el buen desempeño en el campo profesional. La sociedad capitalista requiere la evaluación, pero, ¿es realmente necesaria para el sujeto? Interrogante que difícilmente pueda ser bien digerido por el universo educativo, dado que atenta contra una lógica que no deja de responder al imperativo moderno de civilización o barbarie. La evaluación siempre tiene por objetivo encausar las conductas hacia lo civilizado, pero lo civilizado en el sistema capitalista occidental es per se el consumo y la productividad, ambas variables trascendentales que funcionan como garantía de gobernabilidad.

Los discursos que conforman a los diseños curriculares en Argentina

Florencia Anahí Bustos

El presente trabajo se propone analizar diversos diseños curriculares de Argentina, con un enfoque en el área de educación física. El propósito de este escrito es poder ejemplificar los discursos que allí se encuentran no solo desde su descripción teórica, sino que también se identificarán y se pondrán ejemplos que evidencien tales sentidos. Considero que estos ejemplos ayudarán al lector a comprender cómo cada uno de estos discursos brinda un sustento a la política que conforma a estos documentos.

Se tomarán provincias de manera aleatoria, para poder demostrar que esta línea se encuentra en todo el territorio argentino. Luego de localizar y ejemplificar, se expondrá la explicación de por qué estos discursos se encuentran de manera conjunta en los diseños, y a partir de ello se problematizará, para poder así plasmar la propuesta que pudimos ir trabajando en conjunto con la profesora Valeria Emiliozzi y con la cátedra de Educación Física 5 (FaHCE-UNLP) en los diversos teóricos.

Los discursos

Antes de comenzar a analizar los discursos que se encuentran en los diseños curriculares de educación física, resulta clave afirmar, a modo de introducción, que el currículum es un documento público, el cual:

(...) posee una serie de reglas que marcan los sentidos de la educación y de la enseñanza: qué se enseña, cómo se enseña, y dentro de qué reglas se enseña. El documento es constituido por una serie de discursos que en el contexto de una positividad han podido aparecer, construyendo determinados sentidos a la educación y al cuerpo (Emiliozzi, 2016b, p. 300).

Como menciona la autora, el curriculum se compone por una serie de discursos, los cuales, brindan fragmentos acerca del mismo y, la suma de ellos, dan como resultado el sustento a la política curricular. Siguiendo con lo expuesto, pero centrándonos en la propuesta de este trabajo, ahora nos centraremos en la explicación de los diversos discursos.

Uno de los discursos que podemos encontrar es el de la psicología evolutiva, que organiza la enseñanza a partir de las características del sujeto que aprende. Es así que tales características van a determinar qué contenido se va a trabajar en un momento y en un período determinado. Este discurso se sostiene en una línea del tiempo en relación con los años, es decir que a medida que el sujeto transita los diferentes niveles educativos, los contenidos a enseñar se van complejizando, de la misma manera que a medida que se transita por estos niveles, los objetivos a cumplir se hacen más complejos. Parafraseando a Emiliozzi (2014) podemos afirmar que aquellas características del sujeto que son cuantificables y observables forman el eje del aprendizaje.

Un ejemplo de este discurso se puede observar en el Diseño Curricular de la provincia de Córdoba, específicamente en el Nivel Inicial, donde se sostiene que:

En el desarrollo motor, el niño adquiere la posibilidad de manipular objetos y desplazarse de distintas maneras ante los desafíos que le presentan las situaciones vitales que debe resolver. La Educación Física ofrecerá propuestas de enseñanza orientadas a la ampliación y el enriquecimiento de los aprendizajes corporales y motrices, de modo que el niño pueda avanzar en la organización y en el ajuste de las respuestas a las situaciones particulares que se le plantean (MEcba, 2011, p. 100).

Es así que se busca autonomía y singularidad, y el propio cuerpo es percibido desde la sustancia. Esta teoría está centrada en el alumno, en la evolución del mismo. Y sostiene que el “estado madurativo se argumenta por el organismo (…). Por ello, no es casual que en el Diseño Curricular se materialicen las etapas del cuerpo, específicamente en psicología, a través de contenidos ligados a las características evolutivas” (Emiliozzi, 2014, p. 98).

Otro discurso que podemos encontrar en estos documentos es el de la psicomotricidad, el cual posee un gran contenido en torno al cual se va a organizar: el esquema corporal, es decir, la representación de la imagen del propio cuerpo. La enseñanza propone, entonces, actividades que ayuden al alumno a reconocerse. Es por esta razón que podemos observar en los contenidos de los documentos que se busca que haya un reconocimiento del propio cuerpo. Un ejemplo concreto de este discurso lo podemos encontrar en la provincia de Chubut, en el Nivel Inicial, donde se propone como uno de sus ejes la

(…) relación con las prácticas corporales ludomotrices referidas al conocimiento, expresión, dominio y cuidado del cuerpo (…) contenidos referidos a conocer el propio cuerpo, describirlo, registrarlo o accionar con él para resolver problemas, poniendo en juego habilidades que le permitan al alumno reconocer sus posibilidades, limitaciones y cuidados (MEcht, 2014, p. 5).

Este discurso toma de la psicología evolutiva lo lineal, es decir que sigue esa idea de “línea del tiempo”, que tiene una estrecha relación con los años. El individuo está sumergido en el medio al cual intenta adaptarse. Desde este discurso, “el cuerpo es pensado una vez más desde la sustancia, en este caso representada por el sistema nervioso” (Emiliozzi, 2014, p. 103).

Por otro lado, la fenomenología o corporeidad también figura entre los discursos que se encuentran en estos documentos. La misma toma como contenido, al igual que la psicomotricidad, al esquema corporal, con la diferencia de que trabaja desde la conciencia del propio cuerpo, sosteniendo que si se llega a la misma es sinónimo de aprendizaje. En este discurso el alumno adquiere un protagonismo, y se sostiene que primero se siente, luego se percibe, después se produce una toma de conciencia y ahí es donde hay un aprendizaje.

Un ejemplo de este discurso se observa en el documento curricular del Nivel Inicial de la provincia de Tucumán, que sostiene en su fundamentación:

La corporeidad, “el saber del cuerpo”, vehículo único de existencia y de presencia en el mundo, es de indiscutida centralidad en la comunicación y en la generación de conocimientos. El niño siente, piensa y actúa desde y con el cuerpo y en el período comprendido en el Nivel Inicial particularmente, éste es el eje alrededor del cual organiza los aprendizajes de sí, del mundo y de los demás (MEtc, 2015, p. 93).

En el mismo documento podemos encontrar cómo este discurso, al postular un sujeto desde su interior, busca la toma de conciencia en los alumnos, para que de esta forma no solo tengan un conocimiento de su propio cuerpo, sino también del mundo. Un extracto que puede evidenciar lo mencionado es el siguiente:

Nuestro propósito en este recorrido será acercar a los niños el deseo de conocer su cuerpo, valorarlo, cuidarlo, sentirlo profundamente y apropiarse del mismo. Por lo tanto, las propuestas tenderán a aportar a la corporeidad desde un grupo de saberes o configuraciones culturales socialmente significativas, que son propias de su campo disciplinar y hacen de la Educación Física un espacio singular y diferente, ya que facilita el aprendizaje mediante la acción motriz (MEtc, 2015, p. 93).

En este documento curricular, uno de los bloques organizadores es la corporeidad, en donde se encuentra el siguiente contenido: “Conciencia Corporal. Imagen Corporal (cómo soy, quién soy). Diferencias y semejanzas con los otros. Posturas del cuerpo, desde el contacto con el suelo” (MEtc, 2015, p. 96).

Por su parte, el discurso de la praxiología se constituye a partir de tres puntos clave: el autogobierno, el individuo y el cómo evaluar. Se sustenta en una pedagogía por competencias, es decir que busca la incumbencia. En ellas se insertan ciertas taxonomías que establecen matrices. Se puede afirmar que, a partir del saber de la praxiología, los contenidos son el medio para la adquisición de competencias, y una vez aprendidos se les da algún tipo de funcionalidad.

Siguiendo esta línea y retomando a Emiliozzi (2013) podemos entender que este discurso elabora modelos por medio de preguntas que refieren a la comunicación de los sujetos, modelos que permiten ordenar las acciones con relación a una taxonomía que retoma al cuerpo porque este es acción y se construye con relación a las situaciones. La comunicación y la contracomunicación cumplen un rol de gran relevancia, y forman parte de los contenidos expresados en el currículum.

Un ejemplo de este discurso se puede extraer del Diseño Curricular del Nivel Primario de la provincia de Buenos Aires; en quinto año, en el bloque “Prácticas ludomotrices – Los juegos sociomotores, deportivos y minideportes” se sostiene que:

(...) la comunicación verbal, gestual y motriz, el debate y el disenso en pos de alcanzar un objetivo en común ubica a los estudiantes ante situaciones de enseñanza que favorecen la construcción de ciudadanía atendiendo a la grupalidad y al aprendizaje compartido (MEbsas, 2018, p. 417).

Por otra parte, el discurso de las neurociencias plantea que la enseñanza se tiene que posicionar desde las emociones y la experimentación, y que “no aprendemos al memorizar, ni al repetir una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, al emocionarnos” (Sáez, 2014, p. 76). Este discurso conlleva un sujeto desde su propio interior. Y afirma que la “emoción es el ingrediente secreto del aprendizaje, (…), fundamental para quien enseña y para quien aprende” (Sáez, 2014, p. 76). Se puede decir, entonces, siguiendo a la autora, que este discurso sostiene que los alumnos solo pueden aprender aquello que aman.

La neuroeducación sugiere que en el nivel inicial los alumnos estén en contacto con la naturaleza, porque en esas edades es cuando se construyen los perceptos, las formas, los colores, el movimiento, la profundidad, con los que luego se tejerán los conceptos. “Para construir buenas ideas hay que tener buenos perceptos” (Sáez, 2014, p. 79).

Así, en el Diseño Curricular del Nivel Inicial de la provincia de Corrientes, fundamentan que la

(…) construcción del conocimiento que el niño va desarrollando sobre algunas habilidades (por ejemplo, resolver situaciones que se presentan en los distintos ambientes o, expresar emociones, deseos, necesidades e intereses) son conquistas que se adquieren desde las primeras experiencias corporales con la mediación pedagógica del docente (MEcr, 2020, p. 263).

En otras palabras, este discurso supone que el aprendizaje se origina en ciertos órganos, y toma a las capacidades y a las competencias como eje central. Se busca que el alumno explore, sienta, perciba y tome conciencia; como se mencionó, la experiencia juega un papel de gran relevancia.

Cuerpo y lenguaje

Luego de realizar una breve explicación de los discursos centrándonos en sus características fundamentales, podemos observar que cada uno de ellos tienen un punto en común: que el origen de pensar al sujeto está en la sustancia, ya sea orgánica, psíquica, por la conciencia, etc. Todos parten de ese punto porque corresponden a la misma epistemología, la cual determina al sujeto a partir de la sustancia, de lo biológico, de la esencia que se posiciona desde un saber tanto biológico como psicológico. Es por ello que podemos observar en diferentes partes del currículum a distintos discursos dialogando entre sí. Podría afirmarse, en función de lo expuesto, que el individuo es un concepto clave.

No obstante, según lo visto junto a la cátedra a la que pertenecemos, el axioma del cual se tendría que partir es del lenguaje, el cual es opuesto al axioma sustancialista. La problematización que surge desde esta posición, es que en estos discursos no se tiene en consideración que el lenguaje antecede al cuerpo (cuerpo sustancia, cuerpo biológico). En palabras de Emiliozzi (2013):

(...) el cuerpo es un efecto de esa cultura en la que se encuentra inmerso, es atravesado por el lenguaje, pues es en la palabra, en el discurso, donde el sujeto reconoce su subjetividad, y es con el poder fundador de la palabra con el que el sujeto nombra su cuerpo (p. 1417).

En otras palabras, el lenguaje constituye lo propiamente humano; el sujeto nace en el lenguaje y por el mismo.

Esta perspectiva lleva a reflexionar y analizar estos discursos, porque al tenerlos en los documentos curriculares parecen indiscutibles e indudables. Posicionándonos desde la epistemología que abarca a los discursos que fuimos describiendo, nos propone pensar que la sustancia es aquello que determina al sujeto, lo que dejaría muchas cuestiones de lado, porque el cuerpo es efecto de la cultura, y mediante el lenguaje el sujeto se reconoce y nombra su cuerpo.

Emiliozzi (2019) plantea que la organización de los contenidos proviene de pensar lo físico y lo natural del sujeto, es por ello que se parte del supuesto de que hay una materialidad, en este caso orgánica, que es describible, analizable y que determina la organización del contenido a enseñar. En otras palabras, los contenidos se reflejan a partir de las particularidades que se dan en las prácticas. Un ejemplo concreto de esto sería, en el currículum de Nivel Inicial de Córdoba, el siguiente:

(...) se debe considerar a cada niño en particular, posibilitándole una experiencia de aprendizaje genuino y gratificante. Esto implica la elaboración de propuestas con diferentes niveles de complejidad, que permitan a todos -cada uno desde sus posibilidades- experimentar para comprobar qué pueden y qué se animan a aprender más (MEcba, 2011, p. 106).

El problema radica en que se plantea una educación que contempla lo físico, pensando al cuerpo desde lo individual, desde la sustancia. Y como menciona la autora, “la sustancia es la condición del cuerpo y se transforma en el contenido de la educación” (Emiliozzi, 2019, p. 25). De esta manera la sustancia ocupa un papel fundamental en los contenidos que se encuentran en los diseños curriculares.

Otro punto a considerar es que los contenidos parten de los saberes que definen al sujeto tomando en cuenta el desarrollo psíquico. Es así que “la didáctica de la educación física como teoría de la enseñanza se constituye a partir del saber de la psicología” (Emiliozzi, 2019, p. 45). Por esta razón podemos encontrar que muchos discursos piensan al aprendizaje como una línea del tiempo. Nuevamente en palabras de Emiliozzi (2019): “los contenidos del currículum son características corporales que programan la educación del cuerpo en función de una línea del tiempo que conforma la psicología” (p. 46). Los mismos fueron pensados como propiedades que se sustentan en el contexto, y en ello el cuerpo queda ligado a lo cronológico, a la evolución, y se identifica en cuanto sustancia.

Conclusión

A modo de reflexión, podemos decir que al pensar en el contexto o en la subjetividad que se plantea desde la corporeidad, dejaríamos de dar ciertos contenidos o se reducirían por la determinación del propio lugar. Considero que es fundamental dejar de concebir al cuerpo en términos de que adquiere el aprendizaje de forma evolutiva, lineal y progresiva, porque en ella no radica la enseñanza. Como sostiene Emiliozzi (2019), se tendría que pensar al currículum desde “una configuración de saber en clave de lenguaje que crea al sujeto” (p. 53); de esta manera el saber ocuparía un lugar organizador en la enseñanza porque sería para todos, es decir, sería democrático.

Partiendo de lo expuesto, deberíamos dejar de considerar esa epistemología que tiene lugar en los diseños curriculares, para poder pensar en otra que considere al lenguaje como causa del sujeto, de esta forma se podrán abordar otras relaciones no solo del cuerpo, sino de la educación. A partir de la consideración de que el lenguaje antecede al cuerpo biológico, la propuesta educativa que estimo primordial se debería posicionar desde las prácticas corporales, es decir, formas de hacer, pensar y decir, porque en ella radicará una educación tanto social como histórica y política. De esta manera, se formará un discurso a partir del lenguaje, considerando “el saber, el poder y la ética a partir de las cuales el sujeto hace su educación. De hecho, ‘el lenguaje está implicado en el saber, porque no puede haber lenguaje sin saber’” (Behares, 2013, p. 247, en Emiliozzi, 2014, p. 208).

Las prácticas corporales son culturales y toman por objeto al cuerpo, pero no suponen un cuerpo o un sujeto como lo hacen los distintos discursos que fuimos describiendo, sino que se piensa que son las prácticas las que anteceden a los sujetos. Es así que el cuerpo se va construyendo día a día por medio de la cultura y el lenguaje.

Análisis de los discursos que subyacen en el diseño curricular

Carlos Ignacio Justel

Introducción

El currículum es “un documento público, que posee una serie de reglas que marcan los sentidos de la educación y de la enseñanza” (Emiliozzi, 2016b, p. 300), donde se establece qué es lo que se debe enseñar, cómo se enseña, y dentro de qué reglas. Este documento está constituido por ciertos discursos que han ido apareciendo y constituyendo determinados sentidos sobre la educación, el cuerpo y a la enseñanza. En este trabajo se analizará el Diseño Curricular del Nivel Inicial de la provincia de Córdoba, en el cual se encuentra una serie de discursos que serán retomados en las siguientes páginas.

Ahondar en los discursos del currículum

La psicología evolutiva organiza la enseñanza a partir de las características del sujeto que aprende, y el currículum toma esto para organizar sus contenidos desde esta perspectiva. Siguiendo a Emiliozzi (2019) “la imagen corporal como estructura psíquica incluye la representación consciente e inconsciente del cuerpo, y parte de la idea de que existe una unidad corporal que se logra con la reestructuración del esquema corporal” (p. 46); estos saberes de la psicología evolutiva contribuyen con las teorías de la enseñanza en general, las cuales definen objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza en el currículum, pero también fijan ciertos límites a la hora de pensar otros contenidos.

En el documento curricular del nivel inicial del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (MECba, 2011) se dice que hay que “propiciar la consciencia del propio cuerpo” (p. 107), porque se supone que en este momento se debe trabajar el “esquema corporal” (p. 101), la representación del propio cuerpo, la consciencia corporal, etc. Por lo tanto, un contenido aparece y es organizado a partir de las características del sujeto que aprende, es decir, que es la psicología evolutiva la que dice que en el nivel inicial se debe trabajar el esquema corporal, o la consciencia corporal. En consecuencia, los contenidos son organizados a partir de las características del momento, de una línea de tiempo que nos dice en los distintos niveles qué es lo que se debe trabajar. Tanto el discurso de la psicología evolutiva como el de la corporeidad sostienen la tríada centrada en el alumno, este es su principal punto en común, más allá de los diferentes matices.

El diseño nos informa que “la Educación Física es una disciplina pedagógica ocupada en considerar y crear las condiciones para incidir en el desarrollo de la corporeidad y motricidad (…)” (MECba, 2011, p. 100). Podemos observar cómo el discurso de la corporeidad comienza a marcar los lineamientos en la presentación de este documento curricular, su impronta e influencia en su desarrollo. Este discurso irrumpió en el año 2004, y le dio el fundamento al currículum para desplazar la idea de sujeto universal y comenzar a pensar en un sujeto singular y autónomo, una educación en términos de autogobierno, considerando que el cuerpo es individual y singular, tal como se expresa en el documento, donde explicita que “es de este modo que se hace posible la construcción de la corporeidad de cada niño, su singular forma de ser -en- el mundo; (…) autonomía y confianza en sí mismo” (MECba, 2011, p. 100).

Desde esta perspectiva se dice que la corporeidad es una cualidad del cuerpo, que tiene que ver con la cualidad de ser conscientes, y que esto es lo que nos permite ser singulares. Por esto mismo aparece como contenido la consciencia corporal, porque la corporeidad dice que es una cualidad del cuerpo fundamental para la constitución de ese sujeto singular, y establece que nos vamos constituyendo a través de la acción, de la vivencia, de lo que sentimos y percibimos. Por esto se afirma que el cuerpo es consciente y se establece en las estrategias u orientaciones de enseñanza del diseño que el niñx tiene que sentir, ser consciente, percibir, vivenciar; que en la práctica se debe incluir siempre el sentir, ya que si no siente no se daría aprendizaje. En la sala de tres años se explicita, por ejemplo, que se deben “destinar tiempos para el diálogo sobre los cambios corporales, (…) como percibir la transpiración, la agitación, la sed, a fin de propiciar la toma de conciencia del propio cuerpo” (MECba, 2011, p. 107).

La corporeidad también es pensada desde la neurofenomenología, y tiene relación tanto con la psicomotricidad como con las neurociencias; es decir, que sus contenidos tienen que ver con estas teorías. Por ejemplo, la corporeidad también retoma la idea de esquema corporal, consciencia corporal, identidad corporal, entre otras, porque supone que esto es constitutivo del cuerpo, “el reconocimiento que va haciendo de su corporeidad favorece que el niño pueda ir construyendo su imagen corporal” (MECba, 2011, p. 100), como también “aporta a la construcción de su identidad corporal” (p. 101).

A la par, también es visible el discurso de la psicomotricidad, que hace hincapié en que el alumno tiene que atravesar “experiencias de aprendizaje por descubrimiento y exploración” (MECba, 2011, p. 101). Ambas tienen gran relación y se apoyan en la misma epistemología. Mientras la corporeidad dice ‘siento, percibo, soy consciente y al ser consciente de eso adquirí el aprendizaje’, en la psicomotricidad ‘primero exploro, luego siento y si soy consciente, ahí está el aprendizaje’; por esto mismo en sus contenidos el currículo del MECba (2011) enuncia la “exploración de prácticas corporales y motrices” (p. 103), y la “exploración de acciones motrices y globales” (p. 104).

Por otra parte, también aparece en este diseño curricular el discurso de la praxiología motriz, ya que el modo de concebir la sociomotricidad que se enuncia en el mismo se desprende de este, enunciado de la siguiente manera: “la complejidad se traduce en la consolidación de estructuras motrices (acciones, actos) que le permiten diferenciarse e individuarse desde un plano socio-motriz” (MECba, 2011, p. 101). Emiliozzi (2013) afirma que la sociomotricidad está ligada a un discurso, a un conjunto de relaciones que la posibilitan. Este discurso, junto con el de la corporeidad, está enunciado desde las ciencias de la motricidad humana. Ambos permitieron el desplazamiento de la educación del gobierno al autogobierno, del sujeto universal al individual, como también fundamentaron la propuesta de que es posible pensar ese individuo y cómo se lo puede ir evaluando, siguiéndolo en el transcurso de su enseñanza.

En estos desplazamientos se pasa de una pedagogía por objetivos a una pedagogía por competencias. Aparece la noción de que los contenidos son el medio para la adquisición de competencias, la idea de poder ver en la acción determinados tipos de aprendizajes y cómo todo el discurso praxiológico trabaja sobre situaciones motrices y en función de estas elabora una serie de acciones que se pueden ir identificando en el alumno/a, haciendo una progresión del modo en que se van haciendo visibles estos diferentes tipos de acciones que interesa ir distinguiendo.

Por esto, en la pregunta sobre cómo evaluar la taxonomía comienza a ser una herramienta clave, porque en esta pedagogía por competencias permite seguir un registro de las mismas. La taxonomía permitiría ver el objetivo motor que prioritariamente se debe alcanzar, como “desplazamientos, giros, apoyos, rolidos, trepas, patear, lanzar, recibir, picar, entre otros” (MECba, 2011, p. 104), y así también el signo de la comunicación motriz que la configura (comunicación, cooperación, oposición, cooperación/oposición), que en el diseño se expresa en la “práctica de juegos grupales de cooperación” o “situaciones ludomotrices en grupo” (p. 104), donde está implícita la comunicación.

Por último, se encuentran lineamientos del discurso de las neurociencias, que sostienen que es a través de experimentar y emocionarnos que logramos aprender, y más aún si esto se produce en grupo: “la emoción es el ingrediente secreto del aprendizaje, (…), fundamental para quien enseña y para quien aprende” (Sáez, 2014, p. 76). En este sentido, y siguiendo lo expresado por la autora, la neuroeducación aconseja que en los primeros años de la vida de lxs niñxs haya un contacto con la naturaleza, ya que es una fuente inagotable de estímulos, y es “a esas edades cuando se construyen los preceptos, las formas, los colores, el movimiento, la profundidad, con los que luego se tejerán los conceptos” (Sáez, 2014, p. 79). Si bien en el currículum no se habla de estímulos, sí subyacen algunos de sus postulados, como cuando se dice que “es claramente observable la necesidad de manifestarse inquieto y movilizado hacia la exploración y búsqueda de acciones, sensaciones y emociones (…)” (MECba, 2011, p. 100).

El contacto con la naturaleza que propone la neuroeducación, se puede encontrar en los objetivos del diseño curricular del MECba (2011), donde se plantea, por ejemplo, “disfrutar en la realización de actividades y juegos en contacto con el ambiente natural” (p. 102); también en algunos de sus contenidos, donde encontramos que en la sala de tres años se recomiendan “actividades ludomotrices y expresivas que permitan la exteriorización de emociones” (p. 104) y la “experimentación sensible, participación y disfrute de experiencias en el ambiente natural” (p.105). En el mismo sentido, podemos visualizar que tanto para la sala de cuatro como para la de cinco años se postula el “descubrimiento de sensaciones y emociones durante la realización de actividades corporales y motrices en el ambiente natural” (p. 105). En estos contenidos se expresa el descubrimiento o exteriorización de las emociones que cada niñx tiene, así como las experiencias en el ambiente natural, el contacto con la naturaleza o los juegos al aire libre, que serían algunos de los “estímulos” que proponen las neurociencias.

Conclusiones

Luego de un recorrido por los discursos exponiendo sus principales puntos, vemos que hay varios conceptos que se articulan y dialogan entre sí tanto en el currículum como en los diferentes discursos, que no se excluyen entre sí sino que aportan al otro o retoman de este ciertas ideas, ya que parten de una misma epistemología, donde se define al sujeto a partir de lo observable, identificable y sustanciable. La corporeidad plantea que hay enseñanza en las situaciones que generan que lxs niñxs “sientan y perciban”, ya que lo consideran como su principal punto de partida, sin el cual no se puede seguir, pues supone que el aprendizaje sale de la percepción. Podríamos discutir esto, pues si les decimos a lxs niñxs qué es lo que tienen que sentir o percibir no lo estarían realmente sintiendo, y no es posible comunicar lo que no sabemos. Acá ubicamos el problema: nos encontramos ante la imposibilidad de poner en palabras lo que sentimos, porque esto solo puede hacerse con lo que ya se sabe; esta es una gran crítica que se le formula tanto a la corporeidad como a la psicomotricidad. Lxs niñxs exploran, pero si no saben las partes del cuerpo, “los lados del cuerpo (…), nociones de tiempo y espacio” (MECba, 2011, p. 103), no podrán ponerlas en palabras; por lo tanto, si dicen algo no es producto de su exploración, sino porque ya las saben. Cuando las cosas se pueden poner en palabras, no es por el sentir o el explorar, sino porque ya se tienen ciertos registros y pueden ser enunciados.

Por otra parte, estos discursos hacen perder la especificidad de la educación física, porque ya no plantean como objetivos los juegos, los deportes o las gimnasias, sino que estos son medios para lograr otros objetivos, como la consciencia del cuerpo, la identidad corporal, el esquema corporal, etc. En este sentido la psicología evolutiva considera que en el cuerpo hay estados de avance, y esto supone una enseñanza basada en los mismos, en una relación de causalidad, pensándolo como una línea de tiempo.

A partir de lo expuesto, el punto de origen para definir al sujeto no debería radicar en la sustancia, lo orgánico, sino en el lenguaje. Es mediante el lenguaje que el sujeto se reconoce y nombra a su cuerpo, porque es efecto del lenguaje; es un sujeto que se ubica en el “entre”, en la medida en que, si establecemos que el origen es el lenguaje, supone al menos dos, pues “el sujeto es lo que representa un significante para otro significante” (Eidelsztein en Emiliozzi, 2019, p. 52). Considerando que el origen está en el lenguaje, tenemos que ver cómo se construye en relación con un saber. Para que haya enseñanza tiene que haber un saber, puesto que si no hay saber no habría enseñanza. Entonces podemos decir que en este documento curricular lo que hay no son saberes, sino contenidos, por lo que las capacidades o la percepción del cuerpo no serían saberes culturales. En este sentido, “la enseñanza, no responde al orden de la biología, la psicología, la fenomenología de la percepción, sino al saber que la cultura ordena simbólicamente” (Emiliozzi, 2019, p. 54), donde el saber incluye la dimensión de la falta, de la incompletud. Se hace necesario, por lo tanto, pensar en un currículum desde “una configuración de saber en clave de lenguaje que crea al sujeto” (p. 53), viendo cómo se construye en relación con un saber, en lo que dice, lo que hace y lo que piensa.

Acordamos con Crisorio (2015a) en que la enseñanza debería ser pensada desde la educación corporal, la cual entiende al cuerpo y al ser humano como constituidos en un orden simbólico, en donde se acuñan conceptos nuevos que no son sinónimos de otros existentes, como por ejemplo el de las prácticas corporales, que indican prácticas históricas y políticas que toman por objeto al cuerpo; pero este cuerpo que se piensa desde la educación corporal no es físico ni biológico, tal como se ha visto plasmado en los diferentes discursos analizados en el presente trabajo. Por lo tanto, se hace necesario pensar una propuesta que parta de las prácticas corporales en cuanto prácticas culturales, donde se tenga en cuenta lo social, lo histórico y lo político, y que permita pensar cómo las prácticas anteceden a los sujetos y, por lo tanto, al cuerpo.

Parte IV. Actualidad del cuerpo

Cuerpo y realidad humana: ¿barra o continuidad?

Luis E. Behares

El propósito de este texto, como se indica en su título, es problematizar la relación entre lo que con distintas acepciones llamamos cuerpo y el conjunto procesal de la “realidad humana”, denominación que exploraremos más adelante. Consideramos que esa relación ha estado siempre presente como asunto a tematizar en el campo de las humanidades y de las ciencias humanas con carácter central y que, no obstante, no deja de ser una zona de arenas movedizas y, en ocasiones, sembrada de aporías.

Por vía de las intuiciones de sentido común, de nuestras experiencias espontáneas en el mundo o de la información que recibimos constantemente, nos enfrentamos a las dificultades implicadas en esa relación, sobre todo cuando intentamos conceptualizarla y más aún cuando la pretendemos como teoría. La muerte es, quizá, la circunstancia que la ha hecho presente en todos los tiempos, al igual que las enfermedades y las catástrofes naturales del más variado tipo. Nuestras perplejidades ante los efectos del cambio climático hacen presentes los pánicos ancestrales, de la misma manera que las hambrunas, las epidemias y las pandemias. De hecho, llevamos ya dieciocho meses hablando sobre la pandemia del COVID-19, que puede servirnos para motivar nuestras reflexiones.

El SARS-CoV-2, según la clasificación taxonómica provista por la virología, es un clado dentro de la familia de los Coronaviridae, género Betacoronavirus, subgénero Sarbecovirus, especie virus SARS (Rehman, Shafique, Ihsan y Liu, 2020). Como todos los otros multitudinarios virus que circulan por la materia orgánica, lo hace en los organismos del reino animal (animalia o metazoa) y los coloniza. En la especie humana (orden primate, familia hominidae, especie homo, subespecie sapiens) y en otras, este virus trae aparejado un severo o grave síndrome respiratorio, efecto patológico transmitido de cuerpo en cuerpo por vía de los aerosoles respiratorios, denominado en la terminología médica como coronavirus o COVID-19.

El COVID-19 se inició con fuerza creciente de pandemia en diciembre de 2019, fue progresivamente registrado en todas las regiones habitadas por individuos de esta subespecie (en total ca. 7800 millones), y se han confirmado (datos del 14 de noviembre de 2021) ca. 254 millones de casos y aproximadamente cinco millones de muertes (TRT, 2021). Sobre otras especies afectadas no hay datos fidedignos.

Este mínimo resumen es probablemente parte de lo que se pueda decir sobre las cuestiones biológicas implicadas, suficiente para los que somos legos en ese campo. Por otro lado, muy por otro lado, al ingresar en la materia orgánica de la subespecie homo sapiens, y producir en ella sus efectos, el SARS-CoV-2 alteró el funcionamiento general y global de la “realidad humana”.

El término “realidad” es asaz impreciso, lo ha sido desde que comenzó a usarse en bajo latín literario en la Edad Media, en la forma adjetiva realis (real, lo real, derivada de res, el “hecho” y después la “cosa”) y la sustantiva realitas, con significados usualmente abstractos. En gran medida, y aunque en el Cratilo ya hubo alguna controversia respecto de materias ontológicas vinculadas¹²¹, es en el marco de algunos tratamientos propios de los “renacimientos” (carolingio, isidoriano, ostrogodo, northumbriano, otoniano) de los siglos VI a XI y, sobre todo, en la discusión de los universales (siglos XI a XIII), que viene a situarse como construcción conceptual en sí misma. El punto central de estas construcciones (que incluyen hasta el presente posiciones realistas, conceptualistas, nominalistas y sus combinaciones) es la distinción de lo que es del orden de lo real en cuanto tal —como lo que huye al efectivo control humano— de lo que se le presenta al hombre con base en su posible control, para constituir “su mundo”. Refiere, grosso modo, a la particularidad de las comunidades humanas según la cual toda y cualquier cosa se representa y deja por este procedimiento de ser simplemente natural, física, material o real.

En su devenir discursivo hasta nuestros días, lo que ha de entenderse por “realidad” se ha vuelto cada vez más ambiguo; de alguna manera y en cierto grado, la imprecisión resulta conveniente y no deja de ser premeditada. En su caracterización puede abarcarse lo que se acostumbra llamar comunitario, comercial, económico, social, civilizatorio, cultural, psicológico, espiritual, epistémico, ideológico, discursivo, político y seguramente podremos seguir enumerando. Un continuo heteróclito, sin duda, que no obstante tiene como eje su diferencia con respecto al devenir físico o natural. Es verdad que ese continuo se nos presenta hoy por hoy discontinuado, principalmente en las humanidades y ciencias humanas, pero aun así conserva sus marcas constitutivas. Las masas de dichos y actividades por y sobre la pandemia de estos dos años nos muestran ese lado de la cuestión, característico de nuestra “sapiensidad” y de nuestra propensión primordial a la ilocución y a la perlocución. Estamos inmersos en ellas tanto como en la circulación del virus por los organismos, aunque ambas inmersiones sean en extremo diferentes.

En la terminología de la divulgación filosófica reconocemos en esta copresencia de planos al dualismo, que ha ido adoptando innúmeras formulaciones a lo largo de los tiempos. Parece tratarse de una disyuntiva ancestral y universal, aunque se la suele presentar como un atributo exclusivo del pensamiento llamado occidental, si bien habría elementos suficientes para corroborar su universalidad. Los textos conservados de Platón y de Aristóteles emplazaron ya en el siglo IV a. C. el eje de la distinción entre el cuerpo (σῶμα) y el alma (ψυχή). Matemizaron de esta manera una larga, rica y compleja tradición del pensamiento griego anterior a ellos¹²² y que en uno y otro caso vinieron asociadas a elaboraciones cosmogónicas.

El cuerpo, como sistema orgánico e integrado de diferentes partes, y el alma como entidad espiritual o racional, son puestos-ahí, epistemizados, unas veces en condición barrada o en otras de continuidad, según los diversos momentos textuales de estos autores. El cuerpo sería primordialmente lo muerto, lo que se corrompe y desaparece por la combustión natural y su tendencia a lo efímero, si no fuera porque está “vivo” o “animado” (ἔνψυχον) a juzgar por el aliento respiratorio, el movimiento y las sensaciones, un estado de todos modos transitorio. El alma es lo que confiere a los cuerpos su carácter propiamente humano, intemporal, más o menos espiritual (o del orden del νόυς) para los platónicos¹²³, más bien lógico, racional o determinado por la propiedad del lenguaje para los aristotélicos, el λόγος. Es verdad que en algunos de sus textos, Aristóteles establece dos consideraciones: por un lado, hay un alma animal o de los animales (así como un alma del hombre y un alma de los dioses) y, por otro, el conjunto humano se resuelve en la conformación del cuerpo animado (materia) por la forma racional, lo que la posteridad suele llamar hilemorfismo¹²⁴ .

Con múltiples vaivenes, la reconversión teológica cristiana, tanto en la patrística como en la escolástica, ha patrocinado una resistente composición conceptual, reconocida también como dualismo, que paga su tributo a Platón y Aristóteles, pero también a las interpolaciones de los estoicos griegos antiguos, los escépticos de tendencias empiristas, los neoplatónicos, los místicos greco-egipcíacos y las tradiciones judaicas activas en la época, además, claro está, de las particularidades de las sagradas escrituras y del mensaje apostólico. La teología cristiana generó construcciones filosóficas que complejizaron el esquema más simple, tenido como el básico platónico del Fedro. Los acontecimientos político-religiosos del siglo IV d. C.¹²⁵ lograron fijar entre otras una serie de cuestiones: la naturaleza trinitaria de Dios, la encarnación de este en un espécimen humano (en el cuerpo de un hombre) y la resurrección de la carne (la eternidad de los cuerpos). Estas acciones dogmáticas tuvieron efectos teológicos y filosóficos que moldearon las reformulaciones sucesivas del dualismo clásico. En primer lugar, se requirió distinguir tetrádicamente, ya desde Agustín de Hipona, el cuerpo, o la carne (caro, carnis) que a veces es lo mismo, del alma (anima) viva, de la mente (mens, mentis) racional o pensante y del spiritus (lo divino); en segundo lugar se hizo presente el necesario concepto de sujeto (subiectus), navegando en las aguas de la acción (actio) y del acontecimiento (eventus).¹²⁶

En la secularización creciente del pensamiento medioeval desde el siglo XVI en adelante, ese “tetralismo” decantó en una formulación que se acostumbra a considerar como un nuevo dualismo, a saber, la distinción entre aquello que la razón humana puede discontinuar y constituir como verdadero o verificable, claro y distinto —lo que a partir de la recuperación en 1641 de algunas tradiciones escolásticas se denominó res cogitans—, de aquello que permanece en el continuo de lo que existiría independiente de la razón humana o res extensa. Nos referimos a las Meditaciones Metafísicas, publicadas como Meditationes de prima philosophia (Descartes, 1904), que en conjunto con la frondosa producción cartesiana se considera, y puede perfectamente considerarse, un parteaguas. Este advenimiento del racionalismo de cuño filosófico, dicho desde entonces “cartesiano”, tuvo necesariamente un impacto fundamental en varios niveles de la ideología de la modernidad.

Es inocultable también que lo que se llama experiencia (lo empírico), que implica siempre una valorización de los individuos en su actividad o en sus sensopercepciones, se ha incorporado en ese conjunto que hace a la ideología en la modernidad. La experiencia, ora totalmente autónoma, ora conjugada con la razón, ora determinada por ella (según los énfasis que se derivaron de las obras de Hume, Locke, Condillac, los idéologues franceses y luego Comte, sin olvidar a los grandes pensadores alemanes de los siglos XVIII y XIX) ¹²⁷, ha dado lugar, en la ideología de lo moderno, a la aparente superación del dualismo barrado y su sustitución por una cosmovisión de continuidad.

Nada de lo que corresponde a la modernidad puede prescindir de la potenciación de un Ego investido de poder, verdadero deus ex machina de la nueva “a-teología” (valga el neologismo), que se funda en un imaginario de apropiación de la res extensa y de la parte de nosotros que se diluye en ella. El hombre se define como “propietario”, formulación que incorpora la libertad como un atributo dependiente o que le es consustancial. Tenemos, entonces, en la escena ideológica, al hombre en los albores del capitalismo, cuyos derechos y principio de clasificación han de habilitarlo para ponerse al frente, mucho antes de que Locke en el Bill of Rights de 1689, la Fifth Virginia Convention en la Virginia Declaration of Rights de 1776 y la Assemblée Nationale francesa en la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 lo establecieran jurídicamente. Se trata de la propiedad de la “naturaleza” (o, tal vez, y aunque esto sea una pretensión extrema, de lo “real”), pieza clave de la “realidad humana” reformulada por la modernidad.

El Ego pudo desde el siglo XVII enunciarse a sí mismo y reclamar la propiedad de su cuerpo, que es a la vez su espacio instrumental de experiencia y su referente. La síntesis que acabamos de hacer se articula sobre un eje de interpretación materialista, por lo que podría ocultar la complejidad de un proceso que no fue precisamente lineal y puramente sustantivo, como ha mostrado Seré Quintero (2017). El espectro de las monocordancias y discordancias discursivas señaladas por Foucault (2001, pp. 30 y ss.) en su consideración de lo que llamó “momento cartesiano”, es por lo menos instigador, al generar una posible disputa (“paradoja” dice él) entre un ego de la estabilidad (que relaciona con el mandato del “conócete a ti mismo”) y el ego del egoísmo y del repliegue (que se vincula con las trasmutaciones modernas del “cuídate a ti mismo”). En su corrimiento hacia lo moral y hacia la “espiritualidad”, Foucault abre otros derroteros, que no pueden soslayarse. Fernández Caraballo (2016) ha estudiado estos aspectos de la cuestión, sobre todo en su capítulo 3, en el que da cuenta del debate y de los puntos de vista contrapuestos, con los complementos que la cuestión pone como encrucijada al psicoanálisis.

La moderna realidad humana requirió de un vasto entramado de artefactos ortopédicos para consolidar esa propiedad, lo que conocemos como tecnología, que implicó un correspondentismo adjunto-a, aunque no confundido-con, la “ciencia moderna”. La realidad humana de la modernidad pasó a ser, a partir de los siglos XVIII y XIX, según la interpretación de Rodríguez Giménez (2021), una “amalgama” en la que se funden la economía y la política, oriundas de la tradición humanística, y las ciencias biológicas en toda su pujanza de innovación. En ese contexto, Rodríguez Giménez llama la atención sobre la implicación de esta amalgama con el expediente intelectual de la “consciencia”, sin el cual no hubiera sido posible.

Las humanidades, que habían sido el ámbito de consideración y estudio de la “realidad humana”, quisieron inaugurarse al despuntar el siglo XX como “ciencias humanas”, bajo el mandato positivista. Lo hicieron en forma directa, partiendo del reconocimiento por Comte de la física social o sociología, agrupada con la astronomía, la física, la química y la fisiología como espacios intelectuales de control y dominio de la naturaleza y de la sociedad. Los orígenes de la sociología y la distinción entre ciencias humanas y ciencias sociales estuvieron, a nuestro modo de ver, muy influidos por la clasificación comtiana. Comte trata su clasificación y caracterización de las ciencias en su Cours de philosophie positive (Comte, 1975), escrito y publicado entre 1830 y 1842. Incluye las cuestiones atinentes a la sociología en el Tomo 4, aunque ya se había ocupado de ella anteriormente como “física social”, y la génesis de su clasificación se extendió en el tiempo y tuvo variaciones, según Petit (1994). Sin entrar en el detalle, no es adecuado suponer que las “ciencias naturales” (circunscripción terminológica de todos modos rudimentaria, a juzgar por la variedad de situaciones que pretende agrupar) se hayan ajustado invariablemente a los criterios de Comte; de hecho, la rectora epistemológica del campo —la física— no ha sido en el siglo XX expresión del modelo positivista. Sin que sea necesario acotarlo aquí, tampoco es indiscutible que en todos los ámbitos de lo que se reconoce como sociología la impronta comtiana haya sido la determinante.

A su vez, en otras áreas del conocimiento humanístico parece haberse optado por el procedimiento de “objetivismo abstractivo”, según el término acuñado por Bakhtine (1977, Cap. 4)¹²⁸, lo que dio por resultado las muy variadas formas de lo que, más mal que bien, se acostumbró a llamar “estructuralismos”. En su reacción ante la caracterización romántica diltheyiana de “ciencias del espíritu” (Geisteswissenschaften) (Dilthey, 1949) y ante las descripciones acumulativas inmersas en el inductivismo ingenuo, las ciencias humanas han debido verse en espejo con las ciencias naturales (Naturwissenschaften). Han tendido, en una de sus vertientes, a integrarse a ellas, sobre la base de diversas suertes de instrumentalismos naturalizados, que a lo largo del siglo XX incluyeron a los conductismos, a la reflexología, al fisicalismo en varias de sus formas, al naturalismo ecoetológico y a los funcionalismos, para darnos en el siglo XXI el espacio unificado de las neurociencias, en el cual hay lugar para la psicología, la lingüística, la antropología y hasta para la microeconomía, la sociología y la pedagogía. En esta vertiente, la continuidad cuerpo-alma ha transitado por el mejor de los mundos, o ha parecido hacerlo, al punto de que en el entorno ideológico de esas corrientes el dualismo se rechaza como una antigualla espiritualista.

Conviene tener en cuenta, no obstante, que la barra no ha cesado de ejercer su acción heurística en las ciencias humanas a lo largo del mismo período de tiempo, aunque en una vertiente totalmente diferente. De hecho, los padres de los llamados estructuralismos en cada una de estas ciencias —Saussure, Piaget, Levi-Strauss entre otros— tenían bien claro que sus objetos de investigación no podían ser naturales, ni sustanciales, ni físicos, y que su posibilidad de conceptualización dependía de aceptarlos como parte de la realidad humana generada por la inercia y la innovación de la masa (es decir: la vida de todos los hombres en todos los tiempos) en su materialidad histórica. Punto de partida de las disciplinas que se definieron sobre estas bases epistemológicas generales, se pueden observar diferencias para nada desdeñables. En cada una de esas disciplinas hubo desarrollos internos disímiles que determinaron corrientes contrapuestas y en algunos casos irreconciliables. Algunas de estas corrientes se afiliaron a los modelos formalistas descriptivistas y otras optaron por direcciones teórico-metodológicas que requirieron niveles de análisis y síntesis de tipo explicativo.¹²⁹

Se suele repetir que la barra se nutrió en el siglo XIX por los autores de la “escuela de la sospecha” (Marx, Nietzsche y Freud) de la que hablaba Ricoeur (1965), o de la potencialidad del corte ideológico-discursivo que describió Althusser (1973) incluyendo a esos mismos autores. Estas afirmaciones merecen su crédito, más allá de las variantes ideológicas que separan a unos de otros, tanto a Althusser de Ricoeur, como a Marx de Nietzsche y de Freud. Ha sido de mucho recibo que el corte se hizo activo en los círculos académicos (o en parte de ellos) con base en la lectura que hizo Lacan de Saussure, sin la cual esas relaciones no podrían establecerse (Haroche, Henry y Pêcheux, 1971), lo que explícitamente fue reconocido por Althusser en el mismo texto citado¹³⁰. Es imprescindible incluir entre los autores que han contribuido con la “sospecha” y el “corte” a Michel Foucault, que se ha ubicado en algún lugar de tensión entre las ciencias humanas y la filosofía académica. “Algún lugar” no es una desprolijidad de redacción, sino una anotación sobre el indefinido autorreconocimiento de Foucault en el concierto del pensamiento disciplinario (y disciplinado) de su época. En Las palabras y las cosas (Foucault, 1966) pone en entredicho la “prosa del mundo” de la “cultura occidental”, sobre todo en su fase moderna y en las articulaciones teóricas de la signatura. Más allá de reconocer la deuda que se les puede atribuir y deber a estos y otros autores que se han ido citando como padres de un corte con la transparencia¹³¹ y su correlato en la continuidadde la que hablamos aquí, lo importante es señalar el reconocimiento de que lo humano no es natural en lo que respecta a su diferencia específica, o no lo es exclusiva y determinantemente.

En los hechos, las transparencias y continuidades cabalgaron seguras y con progresión dominante en el pensamiento moderno desde el siglo XVIII y se consolidaron en esa posición en el siglo XX, para dominar la escena intelectual no solo en las llamadas ciencias duras y tecnociencias, sino también en las ciencias humanas.

Por razones económicas y políticas, parece que las ciencias humanas actuales están ilusionadas en su autodefinición como tecnociencias, sea por su relación funcional al capitalismo resistente y metamórfico, sea por el encomiable espíritu de servicio de sus sectores más críticos y “progresistas”, sea por distracción muchas veces ligada a su difícil subsistencia en los presupuestos de ciencia y tecnología y de las universidades. Echamos en falta una atención más y mejor investida sobre los circuitos teóricos que emplazan, hoy por hoy, a las ciencias humanas como una serie anómala de ciencias naturales. Aunque parezca inusitado recordarlo, nos retrotrae a las distinciones muy antiguas de Aristóteles, que en el libro 2 de la Física (Aristotle, 1957b) distinguía entre “ser por naturaleza” (φύσις) o “ser por sí” y “ser por artificio” (τεχνή) o “ser por otro”. Va de suyo que todo lo que se puede nombrar es en tanto artificio, límite infranqueable de la semiosis humana.

El dualismo cartesiano se suele leer en las ciencias humanas más frecuentemente hacia adelante en el tiempo y como fundador de la modernidad en lo psicoantropológico que como la decantación del imperioso λόγος aristotélico y su persistencia. Quizá, y es cuestión por ser investigada con mayor detenimiento, esa tendencia no es sino el resultado del empuje positivista, cuya arquitectura descansa en alguna suerte de prospectivismo con tintes escatológicos (en su sentido de “anteposhistóricos”), en donde la continuidad entre lo natural y lo artificial es un parámetro ineludible. Se reduce en estas tendencias el valor paramétrico de la duda y se jerarquizan las potestades egoicas. Ha sido de mucho recibo recientemente el tratamiento que Foucault (2001, sobre todo en las lecciones de enero de 1982, pp. 19 y ss.) inscribió como “momento cartesiano”, que, aunque en una dirección diferente a la nuestra, merece ser considerada otra vez en el conjunto de las posibles lecturas e interpretaciones de Descartes.

En algunos círculos académicos se acostumbra a expresar el “barramiento” o “barradura” en el formato del “nudo borromeo”. Con él Lacan excedió los límites de lo que convencionalmente se entiende como psicoanálisis, aunque este le haya servido como campo primario de indagaciones. Los registros epistemológicos, que inicialmente presentó como Simbólico-Imaginario-Real y después como Real-Simbólico-Imaginario, han permitido replantear, o re-representar, el conjunto de cuestiones a las cuales hemos hecho referencia. El orden y características de los registros es parte de la discusión que Lacan mantuvo abierta durante toda su vida, proceso de teorización del que dan cuenta Allouch (1993) y Milner (1995). En muchos casos la transposición del RSI lacaniano a disciplinas, teorizaciones o campos de indagación con trayectos o historias propias trastocó la supuesta “claridad” que le atribuye Milner (1995); no parece posible que haya podido ser de otra manera, aunque se tomaran las mejores previsiones. A pesar de estos escollos, el esquema lacaniano tiene su centro en el carácter radical de lo que se llama “castración simbólica” o “castración en el Simbólico”, barra definitiva que nos impuso el inescrutable y arcaico significante, que hace del Real un imposible de “tener” y de “controlar” y, por lo tanto, un resto que no cesa de no inscribirse. Por más que se lo piense, es este el punto central de toda posible teorización lacaniana sobre el hombre (o, más bien, el “sujeto”, si atendemos a su interés en la precisión terminológica), su cuerpo y su realidad, que Lacan logró exponer con inusitada claridad para su estilo en la Conferencia en Ginebra sobre el Síntoma (Lacan, 1975) y en su alocución en Roma conocida como La Tercera (Lacan, 1974).

Todo lo que se ha podido leer en este breve texto no es más que un conjunto de anotaciones acerca de cómo se ha tratado la relación entre el cuerpo y la realidad humana. De ese conjunto podemos extraer dos consideraciones, aparte de las que el lector podrá formularse, con suficiente grado de generalidad y valores heurísticos. La primera es que no es posible encontrar en el conjunto de teorizaciones una visión dualista articulada en la mutua exclusión de los términos, cuerpo/alma o lo que se nomine en su lugar. Los énfasis no están en las partes en sí mismas sino en la relación, lo que es un factor que vigoriza las indagaciones ¿Es posible un dualismo radical, puramente barrado? La segunda consideración es que hay en los planteos que se han hecho de las cuestiones atinentes a los dualismos, barrados o continuos, componentes de naturaleza ideológica y discursiva que opacan toda posible discriminación estrictamente epistémica ¿Se postula la barra o la continuidad si resulta ideológicamente conveniente una u otra? En cualquier caso, se trata de cuestiones que distan mucho de estar planteadas de manera adecuada a pesar de su importancia.

Actualidad del cuerpo

Ricardo Luis Crisorio

Podría ser que sólo se pudiera pensar el cuerpo

no limitándose al cuerpo

Las experiencias de Tiresias: lo femenino y el hombre griego

(Nicole Loraux)

Cada frase que pronuncio debe entenderse no como

una afirmación sino como una pregunta

La teoría atómica y la descripción de la Naturaleza

(Niels Bohr, 1988)

Titulé esta comunicación “Actualidad del cuerpo” no para obligarme a decir algo de esta masa de SARS-CoV-2 y de ASPO que todavía nos aplasta, ni siquiera de la parte de ella que concierne a la educación del cuerpo. Actualidad del cuerpo quiere significar aquí únicamente esto: el cuerpo ahora, tal como lo encuentran en nuestra contemporaneidad nuestras investigaciones. En todo caso, las alusiones que haré a la pandemia —o a la pospandemia que ahora parece que fuera a sucedernos— tendrán el único propósito de examinar esas mismas investigaciones, que no interrumpimos para referirnos a la pandemia ni aludir a ella.

El cuerpo ahora, en nuestra sociedad, es todavía esa organización de órganos y funciones que, superando y preservando a la vez la disposición y combinación de las superficies visibles, fue resuelta primero en células, después en cromosomas y genes y, últimamente, en moléculas de ácido nucleico, según la magnífica definición de Françoise Jacob (1977, p. 23).

Ese cuerpo que, por ser evidente, Descartes pudo pensar como pura extensión¹³² en el siglo XVII y la anatomía y la fisiología, detallar cuidadosamente en los siglos siguientes, es hoy el cuerpo de la ciencia y de la sociedad: el que la ciencia establece y estudia y el que la sociedad piensa y usa. Un cuerpo extenso, es decir, tridimensional; físico, es decir, natural; biológico, es decir, reducido a un organismo; e individual, que es decir, también, indiviso.

Ese cuerpo, tan consistente como insuficiente para dimensionar el cuerpo, es el que la educación transmite a las nuevas generaciones de todas las formas posibles y no solo mediante la educación física (véanse los currículos, por lo menos los de Argentina); el que la medicina atiende en todas sus consultas; el que la psicología presume en todas las conductas; el que la Organización Mundial de la Salud invoca en todas sus comunicaciones; es, incluso, como ha mostrado Emiliano Gambarotta (2015), el que muchos estudios sociales dejan intacto debajo de las representaciones, imaginarios y comportamientos que estudian.

Es, por fin, el cuerpo sobre cuya individualidad, visibilidad, palpabilidad, se despliega esa gran tecnología que Michel Foucault (1998) describió tan nítidamente: a la vez —como él mismo lo dijo— anatómica y biológica, individualizante y especificante, vuelta hacia las realizaciones del cuerpo y atenta a los procesos de la vida, que caracteriza a un poder cuya más alta función sigue siendo, quizá más que nunca, no ya matar sino invadir la vida enteramente (p. 69).

La respuesta casi idéntica de todos los gobiernos a la pandemia de SARS-CoV-2, que aquí se llamó Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), se describe bien mediante el modelo de la peste, de inclusión del apestado que, según exhumó el propio Foucault (2007), sustituyó al modelo de exclusión del leproso a partir del siglo XVIII (pp. 52-55). En efecto, el ASPO acentuó el disciplinamiento de los cuerpos individuales por sobre el control del cuerpo de la población. En procura de preservar la salud pública se volvió al modelo del siglo XVII. Disminuidas, incluso agotadas, las posibilidades de regulación biopolítica, se volvió de la normalización a la “normación”, para usar el barbarismo que Foucault (2006) pidió que le perdonaran (p. 76).

En circunstancias “normales”, las intervenciones y regulaciones de índole biopolítica, centradas en el cuerpo de la población, disimulan el control sistemático que la educación, el entrenamiento, el trabajo, la integración en una sociedad en la que “la conducta ha reemplazado a la acción”, como advirtió con acierto Hannah Arendt (2009, p. 52), ejercen cotidianamente sobre el cuerpo individual.

Pensemos, por ejemplo, en el funcionamiento de los gimnasios: en la reticulación del espacio, la sectorización del cuerpo, la racionalización de sus movimientos y de la resistencia a vencer; la sujeción del ejercicio y del esfuerzo a determinaciones anatómico-médicas y de economía y eficiencia fisiológicas: todo conforma un dispositivo anatomopolítico, al que hay que agregar que los aparatos de musculación están pensados y diseñados para admitir solo su utilización individual. Observó Francisco Merino, en un trabajo de 2008, que este no es un punto menor, ya que habilita la soledad del sujeto consigo mismo, en la que el individuo hace conscientes sus sensaciones, sus esfuerzos, sus emociones, logrando un trabajo más eficiente. Y no es un punto menor, en efecto, porque la conciencia, esa delimitación cartesiana,¹³³ suele suponerse ausente en las prácticas corporales en gimnasios.

El cuerpo no es menos individual y anatómico en las salas de pilates, aun si los aparatos y la apelación a la conciencia son diferentes; tampoco es menos individual e interior en los lugares en que se imparten las llamadas gimnasias blandas, o conscientes, o prácticas corporales originarias de otras culturas, en las que las consignas del instructor, o la orientación general de la práctica, guían la conciencia hacia un interior del cuerpo que suele identificarse con el “centro”, la “energía” u otros conceptos cuya esencial coincidencia es la de ser propios. Por supuesto, existen todas las diferencias: solo estoy señalando como coincidentes lo extenso, tridimensional, orgánico e individual del cuerpo, a todo lo que podría agregar seguramente también físico, en el sentido de natural.

Pensemos en el cuerpo de las clases de Educación Física escolar, regidas por currículos que exaltan la corporeidad, es decir, la propiedad de “lo que tiene cuerpo, volumen y consistencia”, como la define el Diccionario de la Lengua Española, y la motricidad, que el mismo diccionario define como “acción del sistema nervioso central que determina la contracción muscular”.

Si la corporeidad y la motricidad, pensadas como expresiones del modo de ser y de accionar propios de cada sujeto, como se pretende, pudieran efectivamente serlo —la índole dividida del sujeto se lo impide— sería el modo de un ser propiamente biológico, dotado apenas de un movimiento mecánico fundado en el pacto entre Helmholtz y Du Bois-Reymond de hacer entrar a la fisiología y a las funciones del pensamiento, consideradas como incluidas en ella, en los términos determinados por la termodinámica, al que, según Lacan (2003), adscribió incluso Freud (p. 836); movimiento entendido también como natural e individual, mecánico pero no desprovisto de sujeto (el de Descartes, el de la conciencia) ni de interacción (con el medio físico y social, como se dice).

Y si la ciencia de la motricidad humana es, como pretende definirla Manuel Sérgio (1999), la

(…) ciencia de la comprensión y de la explicación de las conductas motoras, orientada al estudio y a las constantes tendencias de la motricidad humana en el orden del desarrollo global del individuo y de la sociedad, teniendo como fundamento simultáneo lo físico, lo biológico y lo ántropo/sociológico (p. 268),

entonces no es más que el estéril detallamiento de la tripartición spenceriana, que terminó siendo en 1977 el “nuevo modelo médico” del psiquiatra estadounidense George Libman Engel.¹³⁴

Ese cuerpo está aún aquí, igual que lo habíamos encontrado veinte años atrás: “asido por los órganos del metabolismo, o por los (supuestos) órganos del pensamiento, obturando el acceso a la pluralidad de los cuerpos” (Crisorio, 2003, p. 37). El cuerpo, convertido en objeto de conocimiento científico, ha perdido toda posible condición particular, porque lo que se dice y lo que puede decirse de él en cuanto objeto de la fisiología, necesita ser cierto para todos los cuerpos normales, o para la gran mayoría de ellos.

Llamo a ese cuerpo, que en todos los casos interactúa con el medio ambiente natural y social como las bolas de un billar interactúan entre ellas y con la mesa,¹³⁵ cuerpo del Otro, con mayúsculas; también cuerpo-amo. Y está aquí desde mucho antes de la pandemia y del aislamiento: desde el siglo XVII, invariante en todas y cada una de las variaciones que se le han imaginado a lo largo de este siglo y del anterior.

La prueba es que el SARS-CoV-2 y su correlato político, el ASPO, solo exacerbaron ese cuerpo. Exacerbaron su condición biológica y su individualismo, exhortando más que nunca antes al sujeto que suponen su epifenómeno a “activar” (es la palabra que se usa), entrenar, perseverar, superarse y, sobre todo, a ser él mismo, autónomo, autosuficiente, a no transformarse en otro ni necesitar de otro. Una vez más el cientificismo de las “ciencias” de la actividad física se dispuso a entrenar el cuerpo extenso que la fisiología define en su objeto exhortando, interpelando, aconsejando, nuevamente, al sujeto de la ciencia, es decir, al de Descartes. La novedad quizá —si la hay— es que esta vez su discurso apareció al lado del de la religión. Pero no la hay. Cito otra vez una aguda apreciación de Lacan, de 1966: “Curiosa caída del ergo el ego es solidario de ese Dios” [de la religión] (2003, p. 844).

La reacción fue, como suele serlo, el sufrimiento. Hasta donde pude saber, únicamente Carlos Skliar advirtió que el cuerpo estaba debiendo ser sostenido con palabras. Aunque solo un poco más que siempre, en realidad: se equivoca Skliar (2021), a pesar de todo, al suponer que “poner el cuerpo con la palabra (…) es una síntesis muy curiosa”, que [antes, supongo] “muchos han puesto el cuerpo con el cuerpo y otros sólo han puesto la palabra con la palabra” (Skliar, 2021, 2do párrafo); esa dualidad es ciertamente impracticable, aunque es cierto que la conjunción se volvió más dramática en el confinamiento.

***

Es ese cuerpo, no dual sino dividido, el que encontramos en las prácticas y hacemos objeto de nuestras investigaciones desde antes de la pandemia y del aislamiento que nos aquejan. En las prácticas, en todas las prácticas, el cuerpo se revela tomado en el campo del Otro,¹³⁶ configurado, constituido con sus significantes, con sus formulaciones generales; y en él se revela —insiste y resiste— su condición particular.

No es el cuerpo físico de la educación física, amarrado a la Naturaleza y a su naturaleza, ni la organización de órganos y funciones que la fisiología nos legó en el origen, rebajada a un funcionamiento que solo por Lamarck llamamos biológico,¹³⁷ ni esa alma corporeizada que la fenomenología hizo del cuerpo hace tantos años (tras tantos siglos que hicieron del alma un cuerpo espiritualizado) y que el currículum pretende imponer aquí ahora. No es tampoco el cuerpo de las neurociencias, que puede llamarse continente puesto que supone las ideas, los sentimientos, las acciones, contenidos en el sistema nervioso (particularmente en el central y más aún en el córtex), ni el organismo vivo atrapado a posteriori, con éxito siempre parcial, en las redes del significante, que postulan algunas direcciones del lacanismo en su afán de liberar al individuo de la determinación del Otro; véase, por ejemplo, Jacques-Alain Miller (2014, p. 107).¹³⁸

Más allá de que este sustancialismo, que llamaría desesperado, resiste en todas partes,¹³⁹ lo cierto es que el cuerpo no se constituye, no puede constituirse —y en primer lugar para quien debe constituirse en él, porque nada de él puede saberse, aunque se lo intuya— sin el concurso del lenguaje. Es el lenguaje, hay acuerdo en esto, el que lo aísla, separa y articula sus partes, define sus movimientos. Pero ¿cómo podría el lenguaje decir la realidad del cuerpo, de sus partes y movimientos, si no fuera porque los crea? Pero en esto no hay acuerdo.

Que el lenguaje crea el cuerpo, sus partes y movimientos, no puede significar que los contenga, que sepa sus nombres de antemano, al modo de un dios creador. Y tampoco que ellos contengan al lenguaje; que en sus formas, o de alguna forma, indiquen cómo debieran ser nombrados. Si así fuera deberíamos aceptar sin más las premisas de las neurociencias y de la fenomenología, o las del lacanismo aristotélico; y si las aceptáramos deberíamos aceptar también —si no queremos aceptar a dios— que un organismo viviente ha inventado muchas lenguas para definirse en todas él mismo y a sus partes y movimientos.

Hasta donde puede demostrarse, el cuerpo humano ha sido, en todo tiempo y lugar, el efecto de la captura de una vida por el lenguaje. El cuerpo, no menos que el sujeto, es el efecto de esta captura, que hay que pensar como “inmixión”,¹⁴⁰ porque no asume otra forma que la de una mezcla en la que la esencia de los elementos queda disuelta y participa de la mezcla, impidiendo volver al estado anterior (Peusner, 2001). Las lenguas,¹⁴¹ aunque no son nada por fuera de la suma de todos sus hablantes, son exteriores a cada uno: lo que se demuestra por el hecho de que ninguno de ellos puede cambiarlas. Distinguirlas como Otro, con mayúsculas, es el modo más preciso de hacerlo, porque no se trata del otro común y corriente, de otros individuos.

La inmixión es entonces la inmixión de una Otredad¹⁴² en una vida, sea individual o de la especie, a partir de la que no puede discernirse ni aislarse nada propio o privativo del Otro ni de la vida. La inmixión de una vida con un orden significante funda una vida que nunca más es solo vida y un cuerpo que ya no puede separarse del significante que lo funda. Una vida no asegura un cuerpo hasta tener un vínculo con el habla: para que eso que luego determinamos que químicamente tiene vida llegue a ser cuerpo, incluso vida químicamente determinada, hace falta la inmixión con el significante. Damos toda la importancia a esta inmixión que hace de una vida una vida,¹⁴³ y de lo que en ella se reproduce, un cuerpo.

El cuerpo, todo cuerpo, incluido el que nos interesa aquí, es el efecto de un significante que lo produce como significado; y es importante no elidir la advertencia de Lacan (1992) de que “entre ambos hay una barrera que franquear” (p. 27). Así, el cuerpo vivo de los griegos pudo ser melea kai gyia en Homero,¹⁴⁴ mientras soma designaba el cadáver, y soma indicar el cuerpo, tanto vivo como muerto, en su unidad visible y palpable, desde el siglo V a. C. Y esa visibilidad —medida su extensión y atribuida a la Naturaleza por Descartes, detallada minuciosamente por la ciencia— persistir como cuerpo desde el siglo XVII hasta nuestros días.

Esto no indica que el cuerpo haya sido y sea siempre el mismo, referido, significado o representado de modos diferentes. Antes bien revela —suscribimos a Lacan (1992) en esto— que “El significante como tal no se refiere a nada que no sea un discurso, es decir, un modo de funcionamiento, una utilización del discurso como vínculo” (p. 41).¹⁴⁵ Si cuando esperamos un término singular Homero usa plurales y donde presumimos un cuerpo articula miembros vigorosos, es porque en su lengua¹⁴⁶ falta (o es extremadamente débil) el significante de la Unidad¹⁴⁷ con que la episteme que sustantivó el ser unificó el cuerpo, el alma y el mundo.¹⁴⁸

Vuelvo al principio: el cuerpo actual, vigente, el cuerpo que, atravesando las formas y disciplinas que reseñé, y aun otras, admitimos como cuerpo desde Descartes, es el efecto de un discurso que supone en la sustancia la verdad de lo humano. Como ahora sabemos todos, los griegos no encontraron modo de referirse a la vida con un único término y acuñaron dos: bios y zoe.¹⁴⁹

La modernidad no solo borró las fronteras entre una vida y otra sino que desencadenó —y cada vez más exalta— la liberación y proliferación de la zoe. Zoe es la sustancia: la carne, los huesos, los músculos, los órganos, la extensión, la consistencia, en fin, la vida que se supone prediscursiva, es decir real, verdadera, natural, a la que los discursos “luego” hacen representable de distintas maneras. Pero aquí, otra vez, el significante de la vida no se refiere sino al propio discurso que lo contiene.

Volvamos entonces al lenguaje, que “no es inmaterial” porque Lacan lo haya dicho (2002, p. 289) sino por el hecho de ser la única materia por la que se aprehende el sujeto y el objeto.¹⁵⁰ Y “es cuerpo sutil pero es cuerpo” (ibíd.), no para mí por la índole material de la voz, la tenga o no, sino por el hecho del lenguaje de ser acción. Y es acción porque tiene efecto, es decir, afecta. Wittgenstein en 1945 y Austin diez años más tarde constataron ese efecto; y Arendt en 1958 advirtió que la convicción de los griegos de que praxis. lexis iban juntas y eran más elevadas que todas precedió a la polis y estuvo siempre presente en el pensamiento presocrático.

Hace falta la articulación de todos los significantes —un cuerpo— para hacer un cuerpo.¹⁵¹ No habiendo realidad prediscursiva, el significado cuerpo no puede ser la representación aislada de una cosa dada sino el efecto de la articulación de todos los significantes en un discurso. Pero es incorporado en el cuerpo ingenuo, indeterminado,¹⁵² que el discurso produce un ser que de hecho, como demostró Lacan (1993), no es más que un ser “dicho desde alguna parte” (p. 18), desde algún discurso.

***

La operación de “inmixión” no es sin efectos. El primero de ellos es que en esa interpenetración (recíproca penetración) de cuerpos algo se pierde. Se pierde, en primer lugar, la ingenuidad, la posibilidad de ser natural, indiviso, impenetrable al discurso: la indiferenciación que iguala los cuerpos naturales cede ante la determinación del cuerpo en los discursos. Lo que demuestra el error de igualar con el de los animales el cuerpo de una especie que, al contrario de cualquier otra, guarda en la muerte lo que caracteriza al viviente: el cuerpo. El cadáver queda, no se vuelve carroña, el lenguaje cadaveriza “el cuerpo que habitaba la palabra”, para situar con Lacan (1993, p. 19) el corte donde nadie lo hace.

Tomado en el campo del significante, el viviente ya no puede ser animal, ni político ni hablante; como nos dijo Behares en un seminario: es “arrancado” de la Naturaleza y puesto en otro lugar. Ese lugar es un vacío, o mejor dicho, el vacío. El lenguaje separa al viviente del orden natural, del mundo y de sí mismo, lo arroja a lo indiferenciado, lo intima a determinar lo indeterminado: un imposible puesto de relieve por Heisemberg en 1927. Efecto de la “inmixión”, se origina un cuerpo nuevo, no ingenuo, y una pérdida, necesariamente incorporal, irremisiblemente mezclados pero sin poder ser uno, ni distinguirse ni separarse.

Cuerpo, en fin, que no puede ser uno ni dos. Es esta pérdida (incorporal), traducida en falta a nivel del sujeto, la que nos mueve a actuar. La causa que causa la acción, siendo externa —porque es de la pérdida de la cosa que proviene— se vuelve interna y, por tanto, externa e íntima al mismo tiempo, es decir, “éxtima”; porque esa cosa, ese “real” que Koyré demostró imposible (2007, p. 42), no por imposible cesa de insistir, de tener efectos, de afectar, de producir un movimiento no extenso sino intenso, de tensión, no de extensión.¹⁵³

El efecto del lenguaje y del discurso en la creación del cuerpo humano nos impide pensar su movimiento como el de un cuerpo extenso (corpóreo) en un espacio extenso (tridimensional) y en un tiempo lineal (cronológico). Lo que explica por qué nuestra teoría no requiere de las discusiones para separar el movimiento humano del movimiento mecánico, el cuerpo de su movimiento o las teorías del aprendizaje motor de las de cualquier aprendizaje.

El cuerpo que se constituye en la operación significante no es un resto de Naturaleza, de sustancia, que persiste como real a la operación. Imaginar una naturaleza viva como cuerpo real,¹⁵⁴ o suponer lo real del cuerpo en la sustancia, es axioma en el PIC (Programa de Investigación Científica) sustancialista que pretende encontrar en ella la verdad de lo humano, al que la educación física adhiere sin saberlo. Pero que no consigue resolver el dualismo cartesiano que sí resuelve el modelo de la “inmixión”, en el que no puede determinarse un punto preciso en el que el cuerpo de la sustancia cesa y el de lo simbólico comienza, ni viceversa:¹⁵⁵ esto profana el partes extra partes de la extensión cartesiana como no lo logra el alma corporeizada de la fenomenología.¹⁵⁶ Lo real del cuerpo no está en el cuerpo sino en la pérdida que lo causa, a la vez externa e interna: lo que efectivamente queda como resto inherente es lo imposible, la imposibilidad del cuerpo de ser cuerpo y de ser uno.

Un segundo efecto de la operación de inmixión es que el cuerpo ya no puede ser el resultado de la distribución por extensión de una sustancia material o corpórea general, que dotara a los cuerpos de cualidades o fuerzas activas y energía fundamental. La operación erradica de lo humano lo general e introduce la particularidad como correlato necesario de la pluralidad que tanto destacó Hannah Arendt (2009) hace muchos años.¹⁵⁷

A lo plural la inmixión opone lo particular, no lo singular (aunque ambos términos puedan solaparse parcialmente) porque singular se dice de una sola y única persona o cosa, mientras que plural de dos o más, y el cuerpo que resulta de la inmixión de Otredad no es dos pero tampoco uno, no existe sino como parte de una estructura y caracterizado por la estructura de las relaciones de las que es parte. Singular tiende a lo único, particular a ser parte, distinta pero parte.

La particularidad, no la singularidad, que no encuentra modo de ser ni aún entre las partículas materiales,¹⁵⁸ es lo que el cientificismo actual procura colimar, paralelar, mediante un organismo “normal” —léase natural—, o a través de los adjetivos sustantivados. Acordamos con Lacan (1992): “Se sustantiva para volver a suponer una sustancia” (pp. 29-30); extrayendo la corporeidad de lo corpóreo, la motricidad de lo motriz y, a la vez, lo corpóreo del cuerpo y lo motriz de la acción, se procura colectivizar lo particular del cuerpo y de la acción,¹⁵⁹ pero manteniéndolos tan separados como conviene a un cuerpo que se supone primordial y uno.

La derogación de ese cuerpo nos impide pensar el movimiento separado del cuerpo, o siendo otra cosa que el cuerpo. Por acción de la causa, tal como la definimos, el cuerpo mismo es acción que no hace falta especificar como corporal y que excluye tanto el movimiento mecánico como cualquier dependencia o reciprocidad con cualquier principio del orden del alma o de la mente. Solo la noción de sustancia extensa, con sus partes externas unas a otras, dificulta pensarlas interpenetradas, “inmixionadas”, unas en otras; por ejemplo, cuerpo y acción como la misma cosa.

Del mismo modo que obtura pensar el cuerpo desplegado en el espacio y el tiempo, en el espacio-tiempo, aunque el cuerpo humano parece producir el lugar y llevarlo con él, y el tiempo no está separado del lugar, como se demuestra en cada acción de cada cuerpo en cada práctica corporal, en las que no pueden separarse de las situaciones en que se despliegan. Por oposición lo demuestra, también, la manifiesta ineficacia de la psicomotricidad cuando procura enseñar “vivencialmente” un espacio euclidiano y un tiempo cronológicos separados del cuerpo.

Sin embargo, el cuerpo de la acción o, mejor, el cuerpo-acción, es anterior en nuestra cultura al cuerpo unificado, de la extensión o extenso sin más, soma o sema.¹⁶⁰ Solo que los estudiosos no fueron a buscarlo tan atrás como debieron (quizá porque no quisieron). Los griegos homéricos no tenían una palabra para designar el cuerpo vivo en cuanto unidad. Por paradójico que parezca o que sea:

en Troya y en las naves aqueas, en Ítaca y en el país de los feacios, no había cuerpos sino melea kai gyia, fragmentos y acciones, cabezas, brazos, pies, pechos, manos (y yelmos, escudos, grebas, lanzas, espadas) articulados de diferentes maneras en luchas, comidas, saludos, discursos, juegos (Crisorio, 2017b, p. 231).

No había un cuerpo allí, dijo Foucault en 1966 comentando el asunto. Tampoco lo había, según Michel De Certeau (1997), en un coloquio científico consagrado al cuerpo: “Por todas partes buscábamos el cuerpo y en ningún sitio lo encontrábamos. El análisis no revela sino fragmentos y acciones” (p. 179).

Es que, en efecto, como vieron los que fueron a buscar el cuerpo más atrás de la episteme, por ejemplo Hermann Fränkel,

El hombre [homérico] se identifica (…) con sus acciones, y se deja comprender en modo completo y válido en sus acciones; él no tiene ninguna profundidad oculta (…) Los hombres homéricos no están encapsulados, aislados del exterior… (en Reale, 1999, pp. 93-94).

Fränkel no tiene duda cuando afirma sin ambages que “el hombre homérico se entiende mejor en su actuar que en su ser” (ibíd., p. 94). Nos dice, de modo inmejorable, que el hombre, en la cuna de nuestra cultura, actuó antes de ser; es decir, antes de que la ontología pusiese el acento en la cópula aislándola del significante y habilitando a decir que algo es sin decir qué; de lo que el humanismo moderno se autoriza a decir del hombre que es casi todo, por ejemplo integral (veánse los currículos y las leyes de educación).

Sin embargo, el cuerpo de la acción no es del hombre ni del ser sino, como queda dicho, de la acción, en tanto “es la acción la que unifica al sujeto a los efectos de la acción y sólo a los efectos de la acción” (Crisorio, 2017b, p. 157).¹⁶¹ Solo que su aprehensión es imposible para la intuición: ella es intangible¹⁶² y únicamente se hace visible en relación con una situación lógicamente determinada en una práctica determinada; en realidad, es rigurosamente inseparable de las situaciones que la determinan y que determina. El cuerpo, a su vez, solamente puede observarse en las acciones, que son tales en función de las situaciones que las requieren en las prácticas, por lo que es de igual modo inaccesible a la intuición.

En cuanto a la acción, el cuerpo es particular, debería decir absolutamente particular: no puede decirse de él nada que sea necesariamente cierto para ningún otro excepto, precisamente, que no es igual a ningún otro, ni siquiera a sí mismo, que solo cobra su valor en relación con otros cuerpos en situaciones que requieren su acción y mientras dure la acción. En sentido estricto, el cuerpo de la acción no puede repetirse, porque una acción no puede actuarse dos veces del mismo modo ni las situaciones que la solicitan, repetirse. ¹⁶³

Sin embargo, esta extrema particularidad no implica que no se pueda extraer de ella lo que en definitiva puede extraerse mediante ciencia, no la generalidad de una ley sino la formulación de algunos principios fundamentales que permitan explicar y predecir el mayor número posible de eventos: lo que se llama la reducción lógica que funda un objeto de ciencia.¹⁶⁴ El primero de ellos establece que, precisamente por su indicada particularidad, el cuerpo-acción tiende “activamente” a la pluralidad: la acción es impensable sin relación al Otro y a los otros.

Si la pandemia de SARS-CoV-2 dio una excusa (probablemente muy válida) para limitar la acción constitutiva, el ASPO mostró su existencia con toda crudeza. Exhortado a “moverse”, entrenarse, constantemente interpelado por el cuerpo del Otro, del amo, el cuerpo expuso de manera abierta la falta, incorporal pero incorporada, que lo constituye como acción y no como capaz de moverse. Podemos pensar que esto no nos incumbe, que fue la falta y no el cuerpo la que demandó duplicar (y más) el consumo de antidepresivos y ansiolíticos, que es la psiquis la que sufrió ataques de pánico: pero no será más que volver a pensar de forma dualista.

Actualidad del cuerpo, tal como la encontramos hoy, con y sin pandemia, quiere decir este cuerpo particular, invisible, impalpable, ¿incorporal?, únicamente observable en la intersección con el cuerpo sustancial, biológico e individual, que llamé al principio cuerpo del Otro y también cuerpo-amo, y que la ciencia normal y la sociedad imponen hoy. Pero que no es, sin embargo, solo el cuerpo de la ciencia y de las sociedades actuales: ha estado presente —de diferentes maneras, fundamentado con discursos distintos— en las sociedades occidentales desde el advenimiento de la ontología.

Es el cuerpo del ser, y “toda dimensión del ser se produce en la corriente del discurso del amo” (Lacan, 1992, p. 43). El discurso del ser aspira, una y otra vez, de una forma y otra, a volvernos a una realidad prediscursiva: ella es “el sueño fundador de toda idea de conocimiento” (ibíd.). En él, el cuerpo es un significante crucial, el significante de esa realidad “sida” del Hombre en su pretérito absoluto.

No más acá ni más allá, sino en la intersección con el discurso del ser, asoma, hace señas a quien quiera verlo, el actuar de los hombres que describió Homero, el cuerpo que es ese actuar mismo. Pero no es solo en esa intersección que propongo indagarlo de aquí en más —aunque no se puede prescindir de ese escenario— sino fundamentalmente en su relación con lo real, que hay que entender como imposible, porque es ese imposible lo que permite que exista un cuerpo: es alrededor de la imposibilidad de ser que el cuerpo se constituye, no de la anatomía o la biología.

CV de los autores

Virginia Alonso

Profesora adjunta del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales del Instituto Superior de Educación Física-Universidad de la República (ISEF-Udelar). Doctoranda en Educación por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Magíster en Antropología por la Cuenca del Plata por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) Udelar. Profesora de las Unidades Curriculares Gimnasia 1 y Técnicas Corporales ISEF- Montevideo.

Luis E. Behares

Investigador en Ciencias Humanas. Profesor titular (retirado), Universidad de la República (UdelaR), Uruguay. Docente libre del Instituto Superior de Educación Física (ISEF-UdelaR). Miembro de la Línea de Investigación “Cuerpo, educación y enseñanza” (ISEF-UdelaR) y del Grupo Abierto y Permanente de Profundización Teórica “Lenguaje, sujeto y saber” (UdelaR).

Jorgelina N. Bertón

Licenciada en Educación Física. Magíster en Deporte por la Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Doctoranda en el Programa de Doctorado en Educación de la Universitat Jaume I. Castellón, España. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Pedro Boyezuk

Profesor de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación. Estudiante avanzado de la Licenciatura de Educación Física, Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad Nacional de La Plata. Becario EVC-CIN 2020. Publicaciones recientes: “Discursos del Cuerpo. Un análisis de los programas de Educación Física durante la Dictadura Militar 1976-1983” (2021) y “Los discursos sobre el cuerpo: una problematización desde el Diseño Curricular” (2021).

Florencia Anahí Bustos

Profesora en Educación Física – Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Integrante del Proyecto de Investigación y Desarrollo H862 “Los discursos del cuerpo en el currículum: sentidos y tensiones en las nuevas políticas educativas”. Universidad Nacional de La Plata.

Martín Caldeiro

Gestor cultural por la Universidad de la República (UdelaR)-Uruguay. Magíster en Educación por la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC)-Brasil. Licenciado en Educación Física por la Universidad de la República (UdelaR)-Uruguay. Actualmente se desempeña como director del Departamento de Educación Física, Tiempo libre y Ocio del Instituto Superior de Educación Física – UdelaR.

María Luján Copparoni

Profesora de Educación Física en el Instituto Provincial de Educación Física de Córdoba. Licenciada en Educación Física y Magíster en Educación Corporal por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Docente de las unidades curriculares Gestión de Proyectos y Prácticas Corporales Rítmicas Expresivas en el Profesorado Universitario de Educación Física de la Facultad de Educación Física de la Universidad Provincial de Córdoba. Subsecretaria en la Secretaría de Extensión y Relaciones Institucionales en la Facultad de Educación Física de la Universidad Provincial de Córdoba. Integrante del Grupo de Investigación Centro Interdisciplinario Cuerpo Educación Sociedad (Cices/UNLP).

Ricardo Crisorio

Profesor de Educación Física y Doctor en Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Profesor titular ordinario de la cátedra de Educación Física 5 del Departamento de Educación Física (FaHCE, UNLP). Director del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad e integrante del Consejo Asesor del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales UNLP/Conicet. Investigador categoría II por el Programa de Incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la Nación. Director de la Maestría en Educación Corporal en la cual dicta seminarios de posgrado. Director de la Red “Formación Superior - Planes de Estudio y Democratización de la Educación Superior” en la que participan la UFSC (Brasil) y la UdelaR (Uruguay). Ha sido distinguido con el premio a la trayectoria como Investigador Formado de la Universidad Nacional de la Plata.

Moira Cristófano

Estudiante de Educación Física en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la UNLP. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

María Marcela Dalceggio

Profesora de Educación Física, UNLP. Especialista Docente en Educación y TIC, Ministerio de Educación de la Nación. Maestranda en Educación Corporal, UNLP.

Ayudante diplomada en la cátedra Teoría de la Educación Física 4, Profesorado de Educación Física (FaHCE, UNLP). Profesora dependiente de la Dirección de Educación Superior, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Investigadora en formación del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Alejandro Rafael Deluca Pereyra

Licenciado en Educación Física y maestrando en Educación Física, Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República (Uruguay). Especializado en temáticas vinculadas al estudio social y cultural del juego y lo lúdico. Profesor asistente de los cursos Juegos y Prácticas Lúdicas, y Recreación del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio. Profesor adscriptor en Escuela Pública N.º 121 de Montevideo. Su última publicación es “Hacer Escuela… Miradas docentes desde la Educación Física”. Pica el Juego: Aportes para pensar el juego y el jugador en la escuela. Administración Nacional de Educación Pública (2018). Autor del proyecto de investigación, aprobado por CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas), “El buen jugador en la escuela. Aportes para pensar la enseñanza del juego y el jugar desde el campo académico”. Integrante de tribunales de tesinas sobre temáticas relacionadas al juego y la escuela.

Claudia del Vecchio

Técnico en Turismo Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Licenciada en Turismo por la Universidad del Salvador, Argentina. Eutonista egresada de la Primera Escuela de Eutonía en Latinoamérica dirigida por PhD Berta Vishnivetz, Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía (AALE). Ha realizado cursos de Actualización y posgrados en Eutonía, organizados por la AALE desde 1998 hasta la actualidad. Colaboradora en el Proceso de Gestación. Método Frida Kaplan, Buenos Aires. 1994. Docente en la Formación Profesional en Eutonía (AALE) hasta 2019. Integrante del Consejo Académico de esta institución. Colaboración en la materia Formación Corporal I, Universidad CAECE. Colaboradora en la materia Eutonía para la formación docente en la Escuela de Danzas Tradicionales Argentinas. Desempeño como eutonista en estudio propio. Imparte seminarios, talleres y clases on line. Miembro fundador de Eutonía Activa (2018) y de Eutonía sin Fronteras (2020).

Jessica De La Haye

Profesora de Educación Física. Estudiante de la Licenciatura en Educación Física. Maestranda en Educación Corporal (FaHCE- UNLP). Se especializa en enseñanza deportiva y educación superior. Ayudante diplomado ordinario en la cátedra Educación Física 1 e interina en la cátedra Educación Física 2 de la FaHCE, UNLP. Docente/Investigadora categoría V por el Programa de Incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la Nación. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Matías Durruty

Profesor de Educación Física (UNLP). Estudiante de Maestría en Educación Corporal (UNLP). Preparador físico de Básquetbol Femenino en el Club Gimnasia y Esgrima La Plata. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

María Valeria Emiliozzi

Doctora en Ciencias de la Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, magíster en Educación Corporal y licenciada en Educación Física por la misma unidad académica, y profesora de Educación Física por el Instituto Superior de Formación Docente N.° 47. En la actualidad se desempeña como profesora de grado y posgrado en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Becaria posdoctoral del Conicet. Codirectora de la Maestría en Deporte de la FaHCE-UNLP e investigadora del Programa de Incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la Nación. Autora de El sujeto como asunto. Las tramas curriculares de la Educación Física Contemporánea (2016); “El cuerpo en el currículum de Educación Física” (2015); “Corporeidad y Cuerpo: Un análisis sobre el Diseño Curricular de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)” (2013).

Carolina Escudero

Licenciada en Sociología y Magíster en Educación Corporal por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Se especializa en temas ligados a la educación del cuerpo, con especial énfasis en la enseñanza de la danza y en las relaciones cuerpo/lenguaje en la situación de enseñanza, en el área de la sociología del cuerpo. Profesora titular de la cátedra de Sociología en la Facultad de Trabajo Social (UNLP). Entre sus publicaciones cabe destacar Lineamientos generales para pensar la formación de educadores corporales (en coautoría, 2020); Educación del cuerpo: currículum, sujeto y saber (en coautoría, 2017); “Cómo enseñar entre prácticas: reflexión para pensar la educación del cuerpo y la construcción de subjetividad” (en coautoría, 2017). Ha recibido la mención Egresada Distinguida en el año 2014.

Alexandre Fernández Vaz

Doctor por la Leibniz Universität Hannover. Profesor de los programas de Posgrado en Educación e Interdisciplinario en Ciencias Humanas de la Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil (UFSC). Investigador 1C CNPq. Coordinador del Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea (UFSC/CNPq).

Francisco Ferrara

Profesor de Educación Física (ISFD N.° 84 - Mar del Plata, Argentina). Especialista en Programación y Evaluación del Ejercicio y licenciado en Educación Física (título en trámite), por la UNLP. Estudiante de la Maestría en Educación Corporal de la UNLP. Se desempeña como profesor de Educación Física en el nivel Inicial, Primario y Secundario y como profesor de las cátedras de Metodología de la Investigación en Educación Física y Básquetbol en el ISFDyT N.° 63 (Coronel Vidal), el ISFDyT N.° 87 (Ayacucho) y el ISFDyT N.° 169 (General Madariaga).

Gabriel Orlando Gramajo

Profesor de Educación Física por el Instituto de Educación Superior “Miguel Neme”. Las Breñas (Chaco, Argentina). Licenciado en Educación Física por la Universidad Nacional de La Plata. Estudiante de la Maestría en Deporte por la UNLP (tesis en elaboración). Se desempeña como profesor de Educación Física en la escuela primaria común. Es profesor a cargo de la cátedra de Básquet en el Centro de Educación Física (proyecto especial) de la localidad de Avía Terai (Chaco) y de la cátedra Investigación de la Educación Física del Profesorado en Educación Superior en Educación Física IES Miguel Neme. Las Breñas (Chaco, Argentina).

Yeinsson E. Guevara

Licenciado en deporte por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Magíster en Deporte por la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Se desempeñó como profesor de Educación Física en el Colegio Fundación SAUR. Fue entrenador de fútbol del Club Independiente Santa Fe. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Germán Hours

Profesor de Educación Física y magíster en Deporte por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Jefe de Trabajos Prácticos de la cátedra Educación Física 1 del Profesorado y Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP). Profesor titular de Metodología de la Investigación de la Licenciatura en Producción y Realización de Medios Audiovisuales, Universidad Abierta Iberoamericana (UAI), Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Docente en la DGCyE, provincia de Buenos Aires. Docente/investigador categoría V Programa de Incentivos a la Investigación Ministerio de Educación de la Nación. Docente de posgrado en la UNLP. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Marcelo Hussón

Profesor de Educación Física por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Estudiante de la Maestría en Educación Corporal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP). Docente en la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires. Jefe de Trabajos Prácticos de la cátedra Educación Física 2 del Profesorado y Licenciatura en Educación Física, (FaHCE-UNLP). Docente/Investigador categoría V por el Programa de Incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la Nación. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Juana Inama

Estudiante de la Licenciatura en Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata. Colaboradora en proyecto de investigación “El juego en los diseños curriculares jurisdiccionales de la Educación Superior no Universitaria de Educación Física en Argentina”. Integrante del equipo de extensión “Hacia la universidad pública: continuidad de trayectorias educativas” (UNLP). Integrante del Grupo Estudios perteneciente al Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio “Estudios Culturales del Juego y lo Lúdico” en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Universidad de la República (Udelar), Uruguay. Ha publicado “La performatividad de género en juego (en coautoría, 2021); “El sujeto de la Educación Física: del dualismo moderno a la teoría queer” (en coautoría, 2021) y “De la performatividad del género al juego como performance” (en coautoría, 2021).

Carlos Ignacio Justel

Estudiante avanzado del Profesorado de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.

Karen Kühlsen

Licenciada en Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Universidad de la República (Udelar), Montevideo, Uruguay. Maestranda del Programa de Posgrado en Ciencias Humanas con opción en Antropología de la Región de la Cuenca del Plata de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República (UdelaR), Uruguay. Docente adjunta del Departamento de Educación Física, Tiempo libre y Ocio (ISEF/Udelar) y codirectora del Grupo de investigación Educación, sociedad y tiempo libre (ISEF/CSIC/Udelar y Núcleo de Educación para Integracion/Asociación de Universidades Grupo Montevideo). Su línea de investigación aborda la cuestión del tiempo libre y el juego en las sociedades modernas.

Agustín Lescano

Profesor de Educación Física y Magíster en Educación Corporal por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Profesor adjunto ordinario en la cátedra de Educación Física 5 y profesor titular en los seminarios de grado: Diseño y gestión de políticas y programas en el campo de las prácticas corporales, Evaluar en Educación Corporal del Departamento de Educación Física, FaHCE, UNLP. Es integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad, IdIHCS-UNLP/Conicet, desarrolla su investigación en temas vinculados a propuestas de transmisión y formalización de la educación corporal, formación inicial de educadores corporales, problematización en cómo pensar la gestión y el gobierno de la educación corporal, problematización en cómo evaluar en la educación corporal.

Eliana Yamila Lescano

Profesora de Educación Física por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Adscripta a la cátedra Educación Física 1 – Eje Básquetbol 1 (FaHCE- UNLP).

Sergio Lugüercho

Profesor de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Profesor adjunto ordinario de la asignatura Educación Física 1. En investigación, participa en los proyectos “Los discursos de la enseñanza de las prácticas corporales” – 11/H616 y “El juego en los diseños curriculares jurisdiccionales de la Educación Superior No Universitaria de Educación Física en Argentina” - 11H/879 FaHCE-UNLP.

Celina Elda Maiza

Licenciada en Comunicación Social con orientación en Periodismo (Universidad Nacional de La Plata). Profesora de los programas radiales realizados por los alumnos de 4^.to, 5^.to y 6^.to año de la E.E.S. N.º 8 y de asignaturas de Comunicación, en Colegios de la Provincia de Buenos Aires. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Martín Mendia

Profesor de Educación Física por el Instituto de Educación Superior Tandil Diegep N.º 3671. Licenciado en Educación Física (título en trámite) por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Ciclo extraordinario de Licenciatura en Educación Física, sede: Mar del Plata. Año 2021. Profesor en el nivel Inicial y Primario.

Lucía Merlos

Profesora de Arte en Danza por el Instituto Superior de Arte de la ciudad de Mar del Plata. Licenciada en Arte por la Escuela de Humanidades de la Universidad de San Martín. Magíster en Educación Corporal por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Actualmente se encuentra finalizando su tesis doctoral en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en la que investiga dimensiones históricas de las artes escénicas en la escolaridad bonaerense con especial interés en las prácticas de enseñanza en el nivel medio. Becaria doctoral por el Conicet. Integrante del equipo docente de la Licenciatura en Expresiones Artísticas de la Universidad Católica de Salta (modalidad virtual y modalidad presencial). Forma parte del Grupo de Estudio sobre Cuerpo dirigido por Ana Sabrina Mora (Cices / IdIHCS-UNLP) y del Grupo de Investigadores en formación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE). Sus publicaciones académicas más representativas de su línea temática son: “Danza y Escuela. Perspectivas educativas en la provincia de Buenos Aires (1983-2018)” (2020); “Artes escénicas y formación profesional. Relatos comparados de tres instituciones precursoras en la provincia de Buenos Aires (segunda mitad del siglo XX)”; “Educación estética / educación artística. Perspectivas curriculares superpuestas de la enseñanza del arte en la escuela primaria de la provincia de Buenos Aires (1984-1999)” (2021).

Noelia Meschini

Profesora de Educación Física por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Docente en la DGCyE, provincia de Buenos Aires. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Octavio Minardo

Profesor en Educación Física (ISFD N.° 84). Licenciado en Educación Física (UNLP). Es profesor titular de la asignatura Metodología de la investigación en Educación Física en el Instituto de Educación Superior de Tandil. Actualmente se desempeña como colaborador en el proyecto "Educación y Heterogeneidad. Un análisis de y desde las prácticas corporales" radicado en el Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Jorge Daniel Nella

Profesor de Educación Física, Magíster en Educación Corporal y Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Profesor del Eje Juego y Recreación del Profesorado de Educación Física, UNLP. Director de proyectos de investigación en juego en el Centro Interdisciplinario Cuerpo Educación y Sociedad del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS). Coautor del libro Una teoría del juego en la Educación: Tras su dimensión estética, ética y política (2020). Coordinador del Programa Juegotecas Barriales de la Municipalidad de La Plata.

Soledad Luján Perazzo

Profesora de Educación Física y estudiante de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Adscripta a la cátedra de Educación Física 1 de dicha universidad. Dicta clases de gimnasia y circo como actividad profesional.

Investigadora en formación, participa como colaboradora del proyecto de investigación “ El juego en los diseños curriculares jurisdiccionales de la Educación Superior No Universitaria de Educación Física en Argentina” relacionado con el juego en la formación de profesores de Educación Física, perteneciente al Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS-UNLP). Producto de dicha participación es el artículo “De la performatividad del género al juego como performance” (en coautoría, 2021).

Lourdes Pérez

Profesora de Educación Física por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Rodrigo Píriz

Graduado en Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República, Uruguay. Magíster en Educación por la Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil. Doctorando en el Programa de Posgrado en Educación de la UFSC. Docente de la Unidad de Apoyo a la Extensión y del Departamento de Educación Física Tiempo Libre y Ocio del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República, Uruguay. Tiene experiencia en el área de educación con énfasis en sociología e historia de la educación y educación del cuerpo.

Magalí Belén Podestá Berlier

Licenciada en Educación Física por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Profesora de Educación Física Instituto Superior de Formación Docente N.º 86 "Cacique Valentín Sayhueque". Investigadora en formación perteneciente al Cices-IdIHCS (FaHCE/UNLP-Conicet).

María Cecilia Renati

Profesora de Educación Física, maestranda en Educación y en Educación Corporal por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Se especializa en la enseñanza del juego. Es Ayudante diplomado ordinario en la cátedra Educación Física 1 y Ayudante diplomado interino en la cátedra Educación Física 2, en ambas del Eje Juego y Recreación (Departamento de Educación Física, FaHCE, UNLP). Es integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (IdIHCS-UNLP/Conicet), investigadora del proyecto “El juego en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de la Educación Superior No Universitaria de Educación Física en Argentina”. Ha presentado trabajos referidos a la práctica corporal juego en el marco de congresos y jornadas de carácter nacional e internacional. Forma parte del proyecto de Extensión “Hacia la Universidad Pública” (FaHCE, UNLP). Coautora del capítulos “Deporte, Políticas públicas y Enseñanza” (2019). Co coordinadora del libro Actas del Segundo Encuentro Cuerpo, educación y sociedad: Teoría, práctica y formación (2018).

Ignacio Rivas Flores

Licenciado en Ciencias de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, España. Doctor en Pedagogía en la Universidad de Málaga, España. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, España. Docente de asignaturas de Organización escolar con interés por los temas de política educativa, investigación narrativa y decolonial, formación del profesorado y experiencia escolar. Dirige el Instituto Universitario Emergente de Investigación en Formación de Profesionales de la Educación (IFE.UMA). Últimas publicaciones: “Caminos y derivas para otra investigación educativa y social” (2020), “Investigación transformativa e inclusiva en el ámbito social y educativo” (2021).

Camilo Rodríguez Antúnez

Licenciado en Educación Física (ISEF-Udelar). Magíster en Enseñanza Universitaria- Comisión Sectorial de Enseñanza, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Udelar). Docente asistente efectivo del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República (ISEF-Udelar). Dentro del ISEF integra dos grupos de investigación inscriptos en la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Udelar: "Cuerpo, Educación y Enseñanza" y "Educación, Sociedad y Tiempo libre".

Norma Beatriz Rodríguez Feilberg

Maestra Especializada en Educación Primaria por el Instituto Superior de Formación Docente N.° 9. Profesora de Educación Física y Magíster en Educación Corporal por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Las áreas temáticas donde desarrolla sus investigaciones son perspectivas teóricas y epistemológicas de la educación física y de la educación corporal.; educación del cuerpo y sistema educativo.; currículo, enseñanza y transmisión.; educación y uso del cuerpo como expresión de la modernidad. Es Profesora adjunta ordinaria de Teoría de la Educación Física 4 en el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Investigadora categoría III por el Programa de Incentivos a la investigación del Ministerio de Educación de la Nación. Actualmente dirige los proyectos “Cuerpo y Educación: el cuidado de sí y la vivencia racionalizada de los placeres en el pensamiento de Michel Foucault” y “Educación Física y Cultura Escolar. Entre la inclusión y la innovación: saberes, prácticas y sentidos” (IdIHCS–UNLP/Conicet). Integra la Red Internacional de Investigación Pedagógica en Educación Física Escolar (Reiipefe) por la UNLP. Entre sus publicaciones cabe destacar “Problematizaciones en torno a la teoría de la educación física, la psicología y su influencia en los discursos de la educación física” (2014); “Los cuerpos de Foucault: una genealogía de los estudios foucaultianos en el campo de académico de la Educación Física en Brasil y en la Argentina” (2014) y “Debates curriculares actuales. La Educación Física en cuestión” (2015), los tres artículos escritos en coautoría.

Diego Rojas

Profesor de Educación Física y Magíster en Deporte por la Universidad Nacional de La Plata. Profesor en ejercicio de Educación Primaria y Secundaria de la provincia de Buenos Aires. Colaborador del proyecto "La evaluación en la formación profesional en Educación Física en la FaHCE - UNLP". Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Adriana Rovella

Eutonista diplomada por la Primera Escuela Argentina y Latinoamericana de Eutonía y por la Escuela Argentina de Eutonía (título oficial). Miembro de la Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía, con cargos en distintas gestiones. Participó en seminarios de posgrado en el Instituto Argentino-Francés de Eutonía, la AALE y la Escuela Argentina de Eutonía. Actualmente está completando la Maestría en Educación Corporal, en la Universidad Nacional de La Plata. Desde hace 30 años se dedica a la difusión de la eutonía a través de cursos regulares, seminarios, talleres vivenciales y teóricos en estudio propio, y en formaciones profesionales de eutonía en la AALE e Instituto Latinoamericano de Eutonía, instituciones educativas en todos los niveles, Escuela de Teatro, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Católica de La Plata, Universidad del Comahue y centros culturales de La Plata y CABA. También coordina actividades con otras disciplinas: música, danza, psicodrama. Desarrolla trabajos de investigación centrados en la eutonía, sus principios, su pedagogía, la vida cotidiana, la construcción de identidad, la salud, en encuentros, jornadas, congresos nacionales e internacionales.

Facundo Gabriel Rozas Sia

Técnico Superior Universitario en Periodismo Deportivo otorgado por la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP). Estudiante del Profesorado de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Adscripto a la cátedra 1 de Historia Social del Deporte en la Facultad de Periodismo (UNLP). Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Brenda Sardón

Estudiante de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la UNLP. Integrante del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (Cices-IdIHCS).

Inés Scarlato García

Licenciada en Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Universidad de la República (Udelar), Montevideo, Uruguay. Magíster en Educación por la Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis-SC, Brasil. Doctoranda del Programa de Posgrado en Ciencias de la Educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata (UNLP), Argentina. Docente Asistente del Departamento de Educación Física, Tiempo libre y Ocio (ISEF/Udelar) y codirectora del Grupo de investigación Educación, sociedad y tiempo libre (ISEF/CSIC/Udelar y NEPI/AUGM).

María Lucía Servera

Profesora de Educación Física por la Universidad Nacional de La Plata. Egresada distinguida en el año 2014 (UNLP). Ha integrado proyectos de investigación y extensión relacionados a la temática de la enseñanza de las prácticas corporales en esta casa de estudios. Se desempeña como profesora en escuela pública y entrenadora de fútbol femenino.

Andrea Mariana Schwartzman

Profesora Nacional de Expresión Corporal (Escuela Nacional de Danzas). Eutonista (Escuela Argentina y Latinoamericana de Eutonía). Licenciada en Psicomotricidad (Universidad de Tres de Febrero). Ha realizado cursos de actualización para eutonistas dictados por eutonistas: Jean Marie Huberty; Dra. Berta Vishnivetz (Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía). Enseña eutonía en instituciones educativas de grado (Sensopercepción en la UNA), posgrado (USAL e Instituto Superior de Educación Física Romero Brest), CEPA (Centro de actualización docente del Gobierno de la Ciudad), SADOP (Sindicato de docentes particulares), como también en su estudio particular. Docente en Formación profesional de eutonistas (en la Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía) y en el Instituto Superior de Educación Física Romero Brest). Integrante del Consejo Académico de la Formación Profesional de Eutonistas (AALE).

Nicolás Viñes

Profesor de Educación Física por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Docente en el Profesorado y la Licenciatura en Educación Física de la FaHCE-UNLP, en la asignatura Educación Física 1 (jefe de Trabajos Prácticos) y en el dictado del eje Juego y Recreación 1. Director del proyecto de investigación y extensión “El juego en los diseños curriculares jurisdiccionales de la Educación Superior No Universitaria de Educación Física en Argentina”, en la FaHCE-UNLP. Miembro del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (IdIHCS-UNLP/Conicet).

Referencias bibliográficas

Fuentes documentales

Notas

1 Las actas de este evento pueden consultarse en Escudero, C. (Coord.). (2018). Actas del Primer Encuentro Cuerpo, educación y sociedad: Debates en torno al cuerpo (2016, Ensenada). La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Trabajos, comunicaciones y conferencias; 33). Recuperado de https://libros.fahce.unlp.edu.ar/index.php/libros/catalog/book/110

2 La totalidad de los trabajos de este Encuentro puede revisarse en Carriquiriborde, N., De La Haye, J. y Renati, M. C. (Coords.). (2020). Actas del Segundo Encuentro Cuerpo, educación y sociedad: Teoría, práctica y formación (2018: Ensenada). La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Trabajos, comunicaciones y conferencias; 44). Recuperado de https://www.libros.fahce.unlp.edu.ar/index.php/libros/catalog/book/163

3 Hasta ese momento participaban de forma conjunta en la Liga de Gimnasia Alemana tanto bailarines como profesores de gimnasia. Rudolf Von Laban y Rudolf Bode son ejemplos de ello.

4 Las cursivas son mías.

5 La CNEF es creada por el decreto ley n.° 3798 en 1911 por el presidente José Batlle y Ordóñez con el objetivo de centralizar y regular lo concerniente al desarrollo de la cultura física del país. El ISEF dependerá de este organismo (con un paso intermedio por la órbita ministerial al incorporarse al nuevo Ministerio de Deporte y Juventud en el 2000), hasta que en 2006 concrete su pasaje al ámbito universitario del país.

6 Este material fue cedido por el profesor Arnaldo Gomensoro de su archivo personal, a quien le agradezco su generosidad e inquietud intelectual por los temas históricos vinculados a la educación física. Agradezco también a la profesora Irene Weisz por compartir sus recuerdos acerca de estas décadas de tanto crecimiento para la gimnasia en el ISEF.

7 Barrio de la ciudad de Montevideo en el que se sitúa la sede del ISEF hasta la actualidad. Los alrededores conforman un gran parque con otras importantes instalaciones deportivas: el Velódromo, la Pista de Atletismo y el Estadio Centenario.

8 Entre lo más destacado se encuentra el registro de la celebración de la primera Lingiada realizada en Estocolmo en 1939. Momento clave para la difusión, propagación y fusión de los distintos sistemas a nivel internacional. Véase A Primeira Lingiada - 1939 (https://www.youtube.com/watch?v=Pv4VB4BBNFg&t=1044s)

9 Existe un registro anterior, del año 1939, que plasma las exhibiciones de gimnastas varones de la Escuela Militar de la época (a cargo del Profesor Pedro De Hegedüs) y de la delegación de Dinamarca dirigida por el profesor. Niels Buhk, realizadas ante un público de carácter militar. Ver a partir del minuto 24:47: https://montevideoantiguo.net/index.php/multimedia/documentales-ineditos/ineditos-cap-4.html

10 Sus nombres no se mencionan y es difícil distinguirlas en la filmación.

11 “Mientras que el deporte y la gimnasia en grandes aparatos tienen una metodología clara que posibilita atraer más a la masa y conseguir más acertadamente los propósitos individuales, la ‘Gimnasia Rítmica’ aún no la posee (...). Si no consigue determinar los principios fisiológicos y psicológicos en los que se basa el desenvolvimiento de los movimientos elementales, no se podrá otorgar a la ‘Gimnasia Rítmica’ el lugar que deberá ocupar” (Bode, en Langlade y Rey de Langlade, 1986, p. 92).

12 Puede leerse la descripción de estos tres principios en Langlade y Rey de Langlade (1986, pp. 92-94).

13 La disputa por la definición de lo natural y lo artificial del cuerpo y el movimiento atraviesa todo el campo de la gimnasia y de la educación física y es razón de las grandes transformaciones de estas disciplinas (Cf. Crisorio, 2010). La referencia a la esencia de un organismo precivilizado como parámetro de verdad, con frecuentes alusiones al movimiento animal como ideal del movimiento humano, es recurrente (con sus matices) en los fisiólogos naturalistas del siglo XIX, en Rudolf Bode a mediados del siglo XX, pero también en algunos especialistas del entrenamiento del cuerpo de la actualidad que aún buscan la verdad sobre el movimiento humano en lo que, suponen, consistía la motricidad de los hombres de la Edad de Piedra (un ejemplo de esto se puede encontrar en Ogues, N. (2020). Un retorno a la salud ancestral a través del movimiento. Montevideo: Doble Clic editoras).

14 Adopto el término gímnico, en lugar del usual gimnástico, para referirme con mayor precisión a lo que atañe a los ejercicios corporales. Lo hago en base a la distinción que Crisorio (2010) indaga a partir de Mehl (1986).

15 No es difícil asociar este punto con la relación marginal entre gimnasia y algunas modalidades de la danza contemporánea.

16 Agradezco profundamente a Ricardo Crisorio la lectura detallada de la versión preliminar de este texto, así como su interés en ahondar a futuro en los distintos usos del término ejercicio en los griegos, en quienes, según el contexto, aparece asociado a gimnasia, paidotribia o askesis.

17 Algunas creaciones en el marco de la danza se han propuesto exponer justamente este lugar del cuerpo: su fragilidad, sus heridas, su trabajo, su formación y su dominación. Sobre este punto recomiendo la obra de Jerome Bel y Veronique Doisneau, del ciclo Autobiografías del año 2004.

18 Sobre este asunto, se destacan ya desde finales del siglo XIX, las investigaciones de Étienne Jules Marey y Georges Demenÿ. Su invención de la cronofotografía no solo fue una novedad para la gimnasia y el movimiento humano en general, sino también para la industria del cine.

19 Exgimnasta, profesora de Educación Física y de Danza Expresión Corporal, trabajo en diferentes niveles educativo en la ciudad de Mar del Plata, entreno gimnastas, especializándose en sus últimos años de carrera en la formación docente en el profesorado de Educación Física y de Educación Inicial y Primaria con la materia corporeidad y motricidad.

20 Profesora de educación fisca, específicamente de la materia Gimnasia 1 en el Profesorado de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

21 https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=4rbUPO6FEkc
Equipo Nacional de Gimnasia Rítmica español, 2016.

22 https://www.youtube.com/watch?v=DFa2BgWEFs4
Integrantes del Ballet Oficial de la provincia de Córdoba, 2013.

23 Educación Física con mayúsculas. Existe una educación física, “[…] puede distinguirse esta educación física (en minúsculas) como una forma no estructurada, intuitiva, propia de la crianza, que hace referencia a toda práctica por medio de la cual los padres y la familia, los maestros e instructores, los adultos en general y el propio grupo de pares transmite los modos de moverse considerados valiosos, útiles y “educados”. Forman parte de esta educación física los auxilios brindados a los niños en sus primeros pasos de la marcha, la inculcación de los “buenos modales”, las prescripciones acerca del uso de utensilios, la transmisión de técnicas, etc. Esta educación física se escribe en minúsculas, pues no refiere a una disciplina o saber específico”. […] Una segunda versión es la que entiende a la Educación Física como un tipo de práctica particular del proceso de formación. Esta posición entiende a la Educación Física como un recorte particular de la educación como proceso social y público -y no meramente privado, familiar y espontaneo- […]. (Carballo, 2015, p. 176 – 177).
En la segunda mitad del siglo XVIII se comienzan a publicar libros de “educación física” en Europa. Según varios autores (Bernard, Pociello, Vigarello, 1975; Montoya y Trigo, 2015), Ballexserd, en 1762, fue quien primero utiliza el sintagma “educación física” para referirse a la inclusión de prácticas corporales, en un plan de formación integral de la infancia y la juventud, de la que ya había hablado contemporáneamente Rousseau (1762) y Locke (1693), pero no habiendo utilizado estos términos. Estos primeros escritos no refieren a una formación sistemática, institucionalizada, mediante una determinada materia, asignatura o disciplina educativa. Esto último se puede relativizar en trabajos como los de Coyer (1770) y Verdier (1792) por sus planteos en cuanto a planificaciones educativas. Pero, de ningún modo se puede tomar como un antecedente de la creación de la Educación Física. Otros autores, como Saucerotte (1796); Caillau (1797); Jullien (1808); Friedlander (1815); Ratier (1821); Leroy (1824); Richard (1843); Sovet (1860); en su mayoría médicos, sostenían la necesidad higiénica y política de criar saludablemente a los niños y jóvenes. Eso incluía el cuidado en la alimentación, la vestimenta, el ejercicio, el descanso, etc. En algunos caos se asemejan a tratados de puericultura, en los que, entre otras cosas, se prescribía la necesidad de ejercitarse mediante gimnasia, juegos y otras prácticas corporales. Pero, en estas publicaciones no se describen ejercicios específicos, ni propuestas metodológicas, ni se detallan los fundamentos de una disciplina educativa. Porque, precisamente la disciplina educativa que en la actualidad denominamos Educación Física, se empezó a construir en las últimas décadas del siglo XIX, en Europa continental (Crisorio,2009), siendo el resultado de los cambios acaecidos como producto de lo que se denominó la “Reforma de la Gimnástica.

24 Prácticas corporales, en el sentido que lo plantea Crisorio, son las prácticas que toman por objeto al cuerpo. No son las que realiza el sujeto con su cuerpo, sino las que construyen sujetos y cuerpos. (Crisorio (2015b).

25 En un trabajo del año 2019 de Lugüercho, denominado “La influencia del expresionismo alemán en la gimnasia” (inédito), se han estudiado tangencialmente la influencia de la danza expresionista en la gimnasia moderna.

26 El resaltado es nuestro.

27 La provincia de Santa Fe tiene el diseño curricular anterior a la creación del INFoD (2001). Las provincias de Santa Cruz y Tierra del Fuego no tienen carreras de formación inicial en Educación Física.

28 En el siglo XIX el término estaba bastante difundido; por ejemplo, Julio Verne lo utilizó en la novela Miguel Strogoff: “Aquella diversión recordaba, en cierto modo, la cibística de los antiguos, especie de danza militar cuyos corifeos maniobraban bajo las puntas de las espadas y los puñales (…)”. (2004, p. 584).

29 Según Vincenzo Di Benedetto (1994) Patroclo, burlándose de Cebrione, hace un juego con la noción de “zambullirse”. Elogia sarcásticamente la agilidad que tiene para zambullirse. Utiliza el verbo kubistai en tres oportunidades; de ahí viene el uso de la palabra kubisteteres para referirse a que quien hacen ese tipo de danza, en la cual se cae hacia adelante con apoyo de las manos, elevando los miembros inferiores.

30 Esto varía según la traducción.

31 Esto recuerda mucho a los lanzamientos y recuperaciones de la gimnasia rítmica actual, sin que ello implique algún tipo de continuidad entre ambas prácticas.

32 Se basó en la historia de Teseo, quien salvó del laberinto la hecatombe de jóvenes y vírgenes de Creta (Kirstein, 1987).

33 Markessinis, 1995.

34 Pickard-Cambridge, 1973.

35 Danza traída por Tales desde Creta. Era un baile de carácter mimético, que a veces pasaba a ser lúdico y cómico.

36 Riguroso programa de educación y entrenamiento de carácter militar, que se estableció por primera vez no antes del siglo VI a. C., al igual que las gimnopedias.

37 “Serie de movimientos o ademanes pantomímicos” (Echegaray, 1889, p. 27). “Movimiento con el cuerpo, especialmente con las manos, con el que, sin el recurso de la palabra los cómicos antiguos designaban a los espectadores los seres pensadores, dioses u hombres. Uno de los ejercicios de la gimnástica”. (Salvá, 1893, p. 169).

38 Véase Kirstein, 1987.

39 El término “gimnasia rítmica” de Jaques-Dalcroze se corresponde con una traducción errónea de lo que el creador denominó “Rítmica Gimnástica”. Plantear que Jaques-Dalcroze creó una práctica corporal denominada “Gimnasia Rítmica” es confuso por varios motivos, pero fundamentalmente porque esta disciplina no era un tipo de gimnasia, ni tampoco un tipo de danza, sino un sistema de enseñanza de la música, del canto, del solfeo, que utiliza el cuerpo como un instrumento didáctico.

40 Según Langlade y Langlade, el origen de los ejercicios que utilizaba Duncan hay que ubicarlos en la “Nueva Gimnasia” de Dio Lewis. Refiere a la obra de Diocletian Lewis (1862) The new gymnastics for men, women, and children, un libro que hoy diríamos que es de Educación Física. Incluye gimnasia con música, y se le da una gran importancia al carácter motivante que tiene ésta para la realización de ejercicios que de otro modo resultarían aburridos. También gimnasia con aparatos (anillas) y aparatos portátiles (aros, bastones, mancuernas, mazas, etc.), “gimnasia libre” (sueca) y juegos.

41 El subrayado es nuestro.

42 El subrayado es nuestro.

43 “Naturally” (naturalmente) dice la versión en inglés del texto.

44 Langlade podría referirse a la “International Association of Physical Education and Sport for Girls and Women (IAPESGW)”, institución que funcionó desde 1949 y hasta 1999. Creada por Tansin Benn, Celia Brackenridge, Anita White, Susan Bourque, Christine Shelton. https://archiveshub.jisc.ac.uk/search/archives/aa7945c7-a188-39a6-a1a5-974044f991b6?component=0a2405de-e59e-381d-a768-11b21ccbd3ed&terms=%22Diem%2C%C2%A0%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20Liselott.%C2%A0(%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%201906-1992)%C2%A0%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20Professor%20of%20Didactics%20and%20Methodology%20of%20Physical%20Education%22.

45 Gimnasia Neosueca.

46 Cfr. en Laban (1978).

47 Se refiere a Berthe Bartholome-Trumpis (1895–1983) Esta bailarina se formó con Isadora Duncan y con Rudolf Laban. Fue asistente de Wigman y cofundadora de la escuela de Dresden, aportando la casa donde funcionó. Se dedicaba tanto a la formación en danza como en gimnasia.

48 “La calistenia era un sistema no evolucionado y sin carácter original pues en esencia había nacido de una adaptación de técnicas pertenecientes a las escuelas sueca y alemana. Sueco en el tipo de movimientos, entendiendo por ello la estructura y técnica de los mismos, como también el rigorismo geométrico de las trayectorias. Alemán en el uso de los aparatos portátiles (manuales)” (Langlade y Langlade, 1986 p. 300)

49 Este nuevo tipo de danza coral se desarrolló a partir de la gimnasia y fue introducido por Rudolf von Laban. Los coros de movimiento de Laban se distinguen por su énfasis en los movimientos idénticos de varios bailarines, no para formar patrones como el ballet, o simplemente para expresar ritmos, como en la euritmia de Dalcroze, sino para expresar emociones (Laban de, 1980, pp. 193–194).

50 Sigue vigente. En la actualidad es la única asociación profesional de profesores de gimnasia certificados por el Estado en Alemania.

51 Elizabeth Marguerite de Varel Mensendieck. Médica y profesora de gimnasia. Creadora de un método de gimnasia terapéutica, compensatoria y postural, basado en la gimnasia sueca de Ling.

52 Discípula de Genevieve Stebbins (1857–1934), esta se formó en las técnicas actorales de Delsatre, creando la gimnasia armónica.

53 Fue una institución educativa creada por Louise Langgard y Hedwig von Rohden. El objetivo de la "Escuela Loheland para la Educación Corporal, la Agricultura y la Artesanía" era una formación gimnástica reconocida y, por lo tanto, la base para una existencia independiente como profesor de gimnasia. https://www.loheland.de/loheland/loheland-entdecken/geschichte.

54 Profesora de gimnasia, nacida en Alemania en 1885. Fue alumna de Hedwig Kallmeyer. Su método, desarrollado con Heinrich Jacoby, se basaba en un enfoque consciente, cuyo objetivo es sacar a la luz el potencial que existe en los seres humanos. Fue la base de lo que hoy se denomina psicoterapia corporal (Bauer, 2020).

55 Relación prolongada e íntima entre sociedades (Wilson, 1980).

56 No debe confundirse ritmo con compás, en sentido musical. Ritmo se emplea en el sentido griego del término rheo (ρυθμός), fluir. Entonces refiere a “un movimiento sucesivo y sujeto a ciertas proporciones” (Litré, 1878, p. 1720). “… designamos como rítmicos a los movimientos que «fluyen con naturalidad»” (Mehl, 1986, p.196).

57 Ausdrucksgymnastik.

58 Muy similares a los “coros de movimiento” de Laban.

59 Cfr. Langlade y Langlade, 1986.

60 En eso hace hincapié el Ministerio de Educación del Reino Unido en 1952 cuando publica el "Moving and Growing Physical Education in the Primary School Part One".

61 Las actividades son similares a la “Gimnasia Escolar Especializada” de Lisselot Diem, quien tiene como referencia a Laban y fundamenta su práctica en conceptos de Bode como “tensión – relajación”, “actividad rítmica”, priorizar el aprendizaje de las destrezas mediante la ejecución de las mismas y no con ejercicios aislados (Cfr. Diem, 1961).

62 Como lo sostenían Wigman, Duncan, Laban, Bode y sus continuadores.

63 No sorprende que la mayoría sean libros de Lisselot Diem.

64 El subrayado es nuestro.

65 Discípulo de Rudolf Bode y continuador de su obra. Introdujo el uso de aros y pelotas en la gimnasia expresiva de Bode para crear lo que se denominó Gimnasia Moderna. Medau, en su libro El desarrollo de mi trabajo, cuenta que intuyó el uso de la pelota en un viaje por EE. UU., porque cuando la atención del ejecutante se centra en un elemento sus movimientos son más “naturales”, más completos, más “orgánicos. Los aparatos permiten lograr movimientos rítmicos, fluidos y totales (Langlade y Langlade, 1986).

66 Recuerda mucho a los objetivos de Laban y Wigman.

67 Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, en el diseño curricular de la Escuela Primaria, los contenidos propios de la Gimnasia se denominan “Conciencia y constitución corporal – Nociones corporales y capacidades motoras”. Existe un Bloque de Contenidos denominado “Prácticas gimnásticas, atléticas y acuáticas – Habilidades motoras básicas y combinadas”, pero los mismos son propios de la iniciación a las prácticas deportivas de habilidades cerradas. Cuando hablan de “prácticas gimnásticas”, se refieren a la Gimnasia Artística, o sea un deporte. Por supuesto que existe un Bloque de contenidos vinculado al campo expresivo, denominado “Prácticas motrices expresivas - comunicación corporal, gestual y motriz”.

68 Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias (1:1993: La Plata). Actas. La Plata: UNLP. FaHCE. Departamento de Educación Física, 1993. Biblioteca de la FaHCE. Solicítela por la siguiente ubicación: COLECCION ABIERTA 796(063) - CON.

69 Por supuesto que cada situación de ataque y defensa tiene un comienzo que podríamos llamar transición ofensiva o balance defensivo, como también las llamadas “situaciones especiales” que Orlandoni y Benavídez (2015) ya especificaron. Sin embargo, consideramos que la precisión consiste también en el hecho de pensar conceptos simples que abarquen la mayor cantidad de premisas.

70 Para entender este sentido de experiencia hay que referirse a la manera en que el autor lo retoma de W. Benjamin (Agamben, 2007). Es interesante hacer una lectura en paralelo respecto de la experiencia en el análisis de Bataille y Heidegger (Espósito, 1998).

71 Para ahondar en la noción de falta-saber retomada por Emiliozzi de Behares y Bordoli, ver Emiliozzi (2014, p. 167).

72 Para profundizar en este tema ver el libro Inmunitas Protección y negación de la vida, del mismo Espósito (2002).

73 Sistema didáctico y saber sabio son categorías propuestas por Yves Chevallard en el texto La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado (1998).

74 “los que saben que para enseñar no es preciso saber” (Lacan, 1960-1970 en Behares, 2010, p. 37).

75 Puede buscarse una referencia más amplia en Marcel Mauss (2009).

76 El lago Saroma se encuentra entre Saroma, Kitami y Yubetsu en Hokkaido, Japón. Se ubica dentro del Parque Nacional Abashiri Quasi. Es el tercer lago más grande de Japón y el primero más extenso de Hokkaido.

77 La relación entre los diferentes deportes y la edad es más compleja, puesto que no se define -con la mediación de la intensidad del esfuerzo físico que exige y de la disposición con respecto a este desgaste que es una de las dimensiones del ethos de clase- más que en la relación entre un deporte y una clase: entre las propiedades de los deportes "populares". La más importante es el hecho de que estén tácitamente asociados con la juventud, espontánea e implícitamente acreditada, con una especie de licencia provisional que se expresa entre otras cosas por el despilfarro de un exceso de energía física (y sexual), y muy pronto abandonados (lo más frecuente, en el momento de la entrada en la vida adulta marcada por el matrimonio). Por el contrario, los deportes "burgueses", practicados principalmente a causa de su función de mantenimiento físico y del beneficio social que proporcionan, tienen en común el hecho de extender mucho más allá de la juventud la edad límite de su práctica y quizá tanto más allá cuanto más prestigiosos son (como el golf).

78 Actualmente coordino, junto con otros, el Programa Juegotecas Barriales. Desde el 2011, ha sido una política pública de la Municipalidad de La Plata en convenio con la Provincia de Buenos Aires.

79 Al momento hay dos lugares discursivos en los cuales podemos sustentar dicha afirmación. Por un lado, las publicaciones de Eduardo Soto en la revista NEXOSport, que han sido analizadas en Píriz y Álvarez (2021), en donde las temáticas del juego y lo lúdico están muy presentes en sus reflexiones sobre la recreación como espacio de educación para el tempo libre; y por otro lado, en las tablas de contenidos de los programas de recreación vinculados a diferentes ámbitos profesionales y la formación de profesores de educación física (CNEF, 1982, 1988a), los que ya han sido objeto de estudio en Píriz (2018) y en Píriz y Vaz (2019).

80 Al respecto resalto los grupos de investigación “Estudios Sociales y culturales sobre el juego y lo lúdico” (CSIC-Udelar), “Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea” (UFSC-CNPq) y “Educación, Sociedad y Tiempo Libre” (CSIC-Udelar).

81 En este sentido podemos encontrar un lugar relevante de la cuestión a propósito de la relación cuerpo- política en Seré y Vaz (2017) y de la tradición investigativa en el campo de la educación física en Uruguay en Rodríguez Giménez (2012).

82 La mayoría de las veces nos referiremos a la recreación como práctica o actividad, lo que no es del todo correcto. Es necesario resolver dicho problema, al menos de forma provisoria, en donde se realice un breve desarrollo de la recreación como fenómeno u objeto cotidiano, particularmente en el Uruguay. A su vez parte del análisis aquí desarrollado tiene como objetivo particularizar y caracterizar a la recreación, para poder establecer a partir de ahí un análisis de su vínculo con la cultura en términos de producción y reproducción. Esto tiene que ver con la pretensión de educar para el tiempo libre, en donde la recreación realiza una operación de vulgarización de las manifestaciones culturales que toma (música, plástica, teatro, deportes), confirmando ideas de Adorno (2009) acerca de la integración social del carácter superfluo y absurdo de ciertas actividades del tiempo libre asociadas al do it yourself, al hobby y al hastío.

83 Sobre la dimensión teórica y metodológica de este trabajo y lo que podríamos entender como una sociología histórica se encuentra un desarrollo inicial en Píriz y Vaz (2019).

84 De forma vaga y no analizado en profundidad, se pude encontrar documentado este discurso en los trabajos de Seré (2014), Caldeiro (2017), Píriz (2018), Píriz y Caldeiro (2020). Paralelamente y con ciertas variaciones, se encuentra presente en documentos correspondientes a diferentes períodos (CNEF, 1923, 1949, 1988; Rodríguez, 1950).

85 Los paréntesis son nuestros.

86 Interesante es el comentario que realiza Adorno antes de colocar esta pregunta que representa una objeción a la tesis de Horkheimer y su referencia al sueño de la humanidad. Lo primero que dice es, “Hay que hacer una apostilla a esta objeción”. Podríamos especular que esa apostilla tomará forma 10 años después en la entrevista que se publica con el título Tiempo libre. Curiosamente la apostilla y el citado texto se levantan sobre la misma pregunta: ¿qué es lo que las personas hacen con él?

87 El mismo toma como referencia el trabajo denominado “Una fotografía familiar. Problemas en torno al tiempo libre, el ocio y el juego desde un materialismo crítico” (Kühlsen, et al, 2020).

88 Este proyecto fue presentado, aprobado y financiado en el marco del “Llamado Auto identificación de Espacios de Formación Integral” (EFI) 2020-2021 Fase B, ISEF-Udelar, se articula a partir de diferentes instituciones como la Facultad de Información y Comunicación (FIC-Udelar), el Archivo General de la Universidad (AGU-UdelaR) y el Museo Nacional de Antropología (MNA-DNC-MEC).

89 Si bien es una cuestión por demás tematizada en el campo investigativo de la EF, para el caso uruguayo podemos decir que las referencias y antecedentes más directos los encontramos en Seré (2014), Scarlato (2015), Caldeiro (2017), Píriz (2018), Píriz y Vaz (2019), Píriz y Caldeiro (2020).

90 La romantización del juego refiere a cuando es entendido como algo esencialmente educativo y como un medio para fines ulteriores, ignorando que también el juego puede reproducir el statu quo.

91 De forma sintética se dirá que profanar es desacralizar las cosas para el libre uso de los hombres (Agamben, 2005, p. 97).

92 Preferimos educación física; no obstante, Lamas se refería a esta idea como cultura física.

93 La CNEF, fundada en 1911, fue un órgano estatal encargado de la promoción y gestión de la EF y el deporte en el ámbito nacional, el cual se encargaría de definir objetivos, políticas y estrategias para el desarrollo de dichas actividades. En el 2000 sus competencias y estructuras de funcionamiento pasan a la órbita del Ministerio de Deporte y Juventud creado en ese mismo año, posteriormente se fusionará con el Ministerio de Turismo, dando lugar al Ministerio de Turismo y Deportes (año 2005).

94 En este sentido encontramos como antecedentes las investigaciones realizadas por Rodríguez Giménez (2012), Dogliotti (2012), Seré (2014), Scarlato (2015), Caldeiro (2016) y Píriz (2018).

95 Hasta el momento hemos analizado los programas curriculares de la CNEF (1988a, 1988b, 1988c, 1988d). Estos programas fueron elaborados a partir de un seminario de diseño curricular realizado en el año 1986, publicados en 1988 y, como destaca Seré (2014), implementados a partir de 1989. Los mismos, como también señala la autora, representan una nueva visión: “A proposta desta nova visão para a Educação Física esperava ocupar a cidade com diferentes atividades recreativas e esportivas que abrangeram a totalidade da população” (Seré, 2014, p. 64). Los programas curriculares del año 1988 se conforman por el programa de “Recreación”, el de “Educación Deportiva”, el de “Educación Física Nivel Inicial” y el de “Educación Física Nivel Medio”. Estos cuatro ámbitos en los que se propone actuar la comisión de educación física representan un gran espectro del campo de la Educación Física. Dichos programas presentan una fundamentación y las justificaciones de su elaboración para luego centrarse en los contenidos programáticos que deberían desarrollarse en cada uno de estos ámbitos en los que actúa la CNEF.

96 Se entiende aquí por documento un testimonio material de un hecho o acto realizado en funciones por instituciones o personas físicas, jurídicas, públicas o privadas, registrado en una unidad de información en cualquier tipo de soporte.

97 Categorización realizada en una charla virtual del profesor para el instituto CADS de Mar del Plata, abierta al público, en el 2020. En https://www.youtube.com/watch?v=9FFkSb-dRRc (consultado por última vez 29/11/21).

98 Observación, test físicos, pruebas escritas, rúbricas principalmente.

99 Se habla de construcción metodológica, de enfoques de enseñanza, se definen distintas situaciones de enseñanza desde la exploración hasta la situación a resolver, pasando por la gestión participativa, la guiada, entre otras que varían según el área y el nivel. Para más información, ver Harf (2016).

100 Así se llamó a la supremacía teórica de la psicología cognitiva en el ámbito educativo.

101 El saber se puede construir, en cambio el contenido queda atado. Según Emiliozzi no es lo mismo saber que conocimiento. El saber implica una transformación, un sujeto (asunto) en falta, un tiempo recursivo. El contenido es el valor cognoscitivo sobre algo, implica un tiempo lineal. Para más información ver el video de la charla entre Juan Bravo y Valeria Emiliozzi “Conversación sobre Didáctica y Currículum”. https://www.youtube.com/watch?v=urr3Ww0o8yc

102 Entrevista de UEPC-ICIEC en caché https://www.youtube.com/watch?v=1QrzNA_i1Mc (consultado por última vez 29/11/2021 a las 11:19).

103 Se suelen armar cuadros de observación con estas variables u otras como “en proceso”, “a veces”, etc. (depende el caso) para comunicar.

104 La enseñanza supone para su existencia actos de palabra, así fue explícitamente propuesta y explorada por Agustín de Hippona en 389 DC, (Agustín de Hippona, 1873). San Agustín retomará esta idea con la pregunta ¿Enseñar es lo mismo que hablar? Enseñar no es otra cosa que imponer de significados. Como han expresado Behares y Rodríguez (2008) en referencia a Agustín de Hipona, 1873.

105 La teoría del acontecimiento didáctico nos permite preguntarnos sobre la concepción de saber, la relación entre saber y conocimiento, el lenguaje en la enseñanza en su relación con el saber, teniendo presentes sus configuraciones discursivas en el campo de la EFE.

106 La episteme está ligada a las cuestiones relativas a las dinámicas del saber en su triple dimensión: falta saber del simbólico, imposible saber del real y conocimiento o saber estabilizado del imaginario (Behares, 2004b).

107 Para ahondar sobre lo didáctico y la didáctica ver Behares, 2004 y Bordoli, 2007.

108 Ver la relación cronogénesis y topogénesis en Chevallard (1998).

109 Recordemos que la enseñanza es esencialmente política.

110 Coincido con Bordoli (2007) en que la problemática curricular como objeto de conocimiento se independiza de la reflexión teórica y práctica, aunque siempre estuvo presente.

111 Para ampliar estos conceptos, ver Crisorio (2017a).

112 Por otra parte, Pavía (2006) expresa que play se usa preferentemente para señalar una actividad cuyo objetivo es la diversión o el entretenimiento, vinculándola incluso con la creación, y game evoca una imagen más acotada, se usa preferentemente para una competencia reglada.

113 En el primer documento oficial elaborado por Alejandro Lamas (1911) denominado “Manual de ejercicios físicos”, los discursos expresan los beneficios fisiológicos. Para profundizar en estos conceptos ver Bassani y García Scarlatto (2016)

114 Para ampliar este concepto de juego desde el orden de lo útil, consultar Nella (2009).

115 Pero hay que tener en cuenta que al iniciar cualquier situación de juego, se enfrenta con un gran límite que atenta contra lo que, por costumbre e históricamente, se llamó juego: los niños siguen ya no solo las reglas internas propias del juego, sino la finalidad objetiva de la institución escolar y del profesor que conduce el juego (Nella, 2009, p. 231).

116 No aparecen citas de autores referentes en esos conceptos, pero si empezamos a analizamos en términos teóricos podemos expresar que lo expuesto por la lúdica es una definición que se aproxima a lo expresado por Dinello, Alvarado y Jiménez (2004).

117 Se habla de “contenidos” de enseñanza, no de conocimientos, y mucho menos de saberes.

118 En términos de Nella (2011), saber algo, “significa que un sujeto se apropia de los opiniones (doxa) presentes, incorpora en ella su propia experiencia, y adquiere así la capacidad de llevar a cabo los diversos tipos de acciones cotidianas” (p. 225). En este sentido, el autor entiende al juego como un entramado de saberes para dar existencia a la actividad juego.

119 Investigación más Desarrollo. Los I+D son proyectos estratégicos del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, impulsados para trabajar conjuntamente con otras áreas de gobierno en Argentina, con el fin de orientar investigación, desarrollo e innovación hacia las necesidades de la población.

120 Para Miller y Milner, “el ‘discurso de la evaluación’ es (…) el siervo del discurso del capitalismo, pues los procesos del primero consisten en producir objetos de consumo válidos para el segundo. Se trata de que todo objeto que sirva para el consumo entre en el mercado después de haberse evaluado las condiciones que permitan gozar al sujeto de ese objeto” (Ruiz Acero, 2013, p. 233).

121 En torno a la discusión con Parménides a propósito del ser (Plato, 1953a, pp. 200 ss.), pero también en el campo de la física, la lógica y la teoría del conocimiento en diversos textos de Aristóteles. Un buen panorama de estos tratamientos clásicos lo ofrece Boeri (2007).

122 En este aspecto, resulta interesante el aporte de Crisorio (2017b), fundamentalmente sobre las representaciones en las obras homéricas.

123 La teoría platónica del cuerpo/alma aparece principalmente en su versión “simple” (caracterización que le dio Méndez Lloret, 2001) en el Fedro (Plato, 1953b), aunque se repite y desarrolla en otros textos contemporáneos y más tarde se complejiza en La República (Plato, 2013). La versión “simple” es la que ha perdurado más con más nitidez.

124 Aristóteles ha reunido sus consideraciones sobre cuerpo/alma en su texto, probablemente tardío, Sobre el Alma (Aristotle, 1957a). La lectura de la Historia de los Animales (Aristote, 1964) ayuda a entender muchos de sus argumentos.

125 Nos referimos al pasaje del cristianismo a la jerarquía de religión del Imperio, con el Edicto de Milán (313), que decretó la libertad de culto, los concilios de Nicea (325) y Constantinopla (381), que contribuyeron a la unificación del cristianismo con la promulgación del Credo o credos y otros documentos acordados.

126 En la extensísima obra de Agustín, estas cuestiones aparecen en ocasión de los más variados temas teológicos y filosóficos, tal vez en forma más destacada en De quantitate animae (Agustín de Hipona, 1951) y en De Trinitate (Agustín de Hipona, 2006).

127 Los clivajes entre los racionalismos, los empirismos y los idealismos son la marca de la filosofía de la modernidad, especialmente en teoría del conocimiento y epistemología (Kenny, 1986).

128 En Le marxisme et la philosophie du langage, atribuido en la tradición francesa a Bakhtine, aunque la edición original en ruso de 1929 figura como de autoría de V. N. Volochinov.

129 La distinción operativa entre descriptivismo y explicacionismo en las ciencias humanas fue muy determinante en las décadas de 1950 y 1960. Sigue, en gran parte, las ideas y discusiones de Popper (2005), texto publicado en alemán en 1934, traducido al inglés en 1959 y varias veces modificado por su autor.

130 En la referencia de Althusser a Lacan (sobre todo en la nota 1 de la sección 3, p. 13) se menciona, con cierto entusiasmo, el trabajo “solitario, intransigente y lúcido” de Lacan en Paris, en alusión a los primeros Seminaires. De todos modos, las junciones entre lo freudiano y lo marxiano son también motivo de discusión en su base argumental, como lo ha tematizado Milner (2011, IV, 3), y creemos que también su derivación a las lecturas de Saussure y Lacan.

131 De hecho, Althusser (1973, p. 14) recuerda que fue Baruch Spinoza quien por primera vez (ya en el siglo XVII) se planteó una “filosofía de la opacidad”.

132 Descartes (2011) entiende por extensión “todo aquello que tiene longitud, latitud y profundidad”, y que las palabras extensión y cuerpo se corresponden y reciprocan. Incluso advierte que “las tres dimensiones de los cuerpos, la longitud, la latitud y la profundidad, no se diferencian entre sí más que en el hombre; pues nada impide que en un sólido dado se elija la extensión que se quiera por longitud, otra por latitud, etc.” Con lo que, salvo por esta diferencia, el cuerpo humano es equiparable y equiparado a todos los cuerpos de la naturaleza.

133 De hecho, como bien ha señalado Edgardo Castro (2005), la separación nítida entre Naturaleza y Conciencia corresponde a Descartes.

134 El término biopsicosocial fue acuñado por el médico psiquiatra norteamericano George Libman Engel en 1977, procurando un “nuevo” modelo médico para oponer al biomédico entonces imperante. La propuesta de Engel tuvo aceptación en ciertos grupos que deseaban ampliar los horizontes de la medicina con la incorporación de la compasión y la empatía.

135 Haciendo todo tipo de carambolas, pero sin transformarse nunca en ninguna partida.

136 Las prácticas son el campo del Otro.

137 Fue Jean Baptiste Lamarck, que en 1809 publicó su Philosophie Zoologique (Filosofía Zoológica), quien unos años antes (1802) acuñó el término “biología” para designar la ciencia de los seres vivos.

138 “En el reverso de la enseñanza de Lacan las cosas ya no funcionan de esa manera. El Otro está destituido y el sujeto es pensado a partir de lo real, de lo simbólico y de lo imaginario en tanto tres consistencias. Me equivoco, de hecho, en decir sujeto. Ya no es, en efecto, el sujeto del significante, ni tampoco el sujeto de la identificación, sino el ser humano, que Lacan califica de parlêtre. Es lo que queda de la primacía del lenguaje que Lacan había instalado previamente en el psicoanálisis” (p. 107).

139 Como lo atestigua la híperespecialización médica que secciona cada vez más los órganos en su intento de comprender lo que se ignora, pero partiendo de suponer que la verdad del ser y su padecer se localizan en algún lugar recóndito del cuerpo. Suposición a la que intenta responder con diagnósticos por imágenes, análisis genéticos, tomografías computadas, etc.

140 La palabra no existe en español: procura traducir el inglés “inmixing” o “immixing”. Puede ilustrarse la operación con la mezcla de mayonesa y ketchup para obtener salsa golf, o con la preparación del clásico Poxipol. En francés existe “immixtion”, surgida en el siglo XVI del bajo latín immixtio, de immiscere, pero como “acción de inmiscuirse, de meterse”.

141 Lenguaje es en realidad una abstracción, que usamos para designar la forma exclusivamente humana de hablar. En términos estrictos, los humanos nunca nos encontramos con el lenguaje (ni podemos hablarlo) sino con las lenguas que hablamos, que son el producto social de la facultad humana del lenguaje.

142 Una Alteridad con mayúsculas. Otherness, que suele traducirse por alteridad, es la palabra inglesa que utilizó Lacan en Baltimore.

143 Giorgio Agamben (2001, p.13) llamó “forma-de-vida” a “una vida que no puede separarse nunca de su forma, una vida en la que no es nunca posible aislar algo como una nuda vida”.

144 Miembros articulados y dotados de fuerza.

145 Lo que coincide admirablemente con la “Generalidad” foucaultiana: “Finalmente, estas investigaciones son histórico-críticas, en tanto que son extremadamente específicas cuando se refieren a un material, una época, un corpus de determinadas prácticas y discursos” (1996, p.109).

146 Las lenguas son, en sí mismas, discursos.

147 En Homero el cuerpo no es orgánico porque las partes no refieren a la unidad, y el alma tampoco es una; en Troya el ejército griego tampoco tiene un rey sino reyes: Agamenón es el basileutatos (rey de reyes) pero los basileus (reyes) son muchos e independientes; y en el Olimpo Zeus es el mayor de los dioses, pero no el único ni el creador de los otros, que son tan inmortales como él.

148 Para Parménides el Ser es eterno, continuo y único, igual que el Demiurgo platónico, que sí creó a los dioses menores: él es eterno, los dioses solo inmortales.

149 El primero para expresar el simple hecho de vivir, común a todos los seres vivos; el segundo para significar una forma o manera de vivir propia de un individuo o grupo, un modo particular de vivir.

150 Alfredo Eidelsztein (2001) aseguró del mejor modo el término más dudoso de mi afirmación: "cada vez que operamos con ‘sujeto’ debemos tener en cuenta cuál es la dimensión de Otredad que nos permita acceder él”.

151 El primer cuerpo es el lenguaje, sin el cual no habría cuerpo humano.

152 Ingenuo proviene del latín ingenuus, nacido libre y no esclavo, que tiene en su interior un linaje libre; por extensión designa los rasgos naturales y nobles del carácter. El término se compone de in (en el interior) y la raíz de genus, generis (linaje, nacimiento). Su raíz indoeuropea es *gen- (dar a luz, parir).

153 ¿Será que lo que es real en el cuerpo (que lo real del cuerpo) es que es incorporal?

154 En “La Tercera” (1974), Lacan sostiene que la vida es lo real —pero solo porque es en nuestra ciencia un punto clave de imposibilidad— e ilustra esa imposibilidad con la metáfora del ADN. Otro tanto puede hacerse con la apuesta de la investigación científica sobre el genoma humano, que lleva varios años pretendiendo explicar global y acabadamente al ser humano a través de los genes, pero continúa inconclusa. No hay que confundir el hecho de que para los humanos la vida tenga dimensión de imposible, en tanto no se puede decir lo que ella es, con que la vida biológica sea lo real. No es lo mismo sostener que la vida es lo real que decir que el cuerpo biológico lo es. Vida y biología corren por caminos diversos.

155 Lo que vuelve tan estéril la idea de un cuerpo dado antes y nombrado después como la discusión sobre el punto en que se contactarían, fuera o no la glándula pineal.

156 La fenomenología apenas cambia la sustancia pensante por una sustancia “sintiente”, irreductible a los mecanismos materiales de conocimiento; con lo que “hace del cuerpo, tomado en el plano funcional, una especie de doble, de reverso, de todas las funciones del espíritu” (Lacan, 2008, p. 237).

157 La acción, según Arendt (2009), “corresponde a la condición humana de la pluralidad, al hecho de que los hombres, no el Hombre, vivan en la Tierra y habiten en el mundo” (p. 22).

158 “Las partículas materiales aisladas son abstracciones, sus propiedades sólo se pueden definir y observar a través de su interacción con otros sistemas” (Bohr, 1988[1934], p. 102).

159 Pero la acción sería innecesaria si los hombres fueran “repeticiones reproducibles del mismo modelo, cuya naturaleza o esencia fuera la misma para todos y tan predecible como la naturaleza o esencia de cualquier otra cosa” (Arendt, 2009, p. 22).

160 Cuerpo (soma) y tumba, signo (sema): el cuerpo extenso es igual vivo que muerto.

161 En Ilíada XIII 73-81, habiendo sido ambos Ayantes colmados de menos por Poseidón, Ayante de Oileo dice que el thymos en el pecho le es instigado a guerrear y combatir, y así lo ansían abajo sus pies y arriba sus manos; y responde Ayante Telamonio que en torno al asta de la lanza sus manos anhelan, se le agita el menos, abajo por ambos pies es apremiado y desea, incluso solo, combatir a Héctor. El pálpito de la acción infunde y agita el ánimo (menos), produce ansias, anhelos, apremios y unifica al sujeto en el que –es preciso observarlo- antes es instigado el thymos en el pecho, ansían pies y manos, y estas también anhelan en torno al asta de la lanza, se agita el menos y apremian los pies.

162 Hannah Arendt (2009) la definió como la “única actividad que se da entre los hombres sin la mediación de cosas o materia” (pp. 21-22).

163 Las estadísticas de la NBA (National Basketball Association) establecen partido a partido números precisos de los rendimientos de cada jugador de la Liga en todas las acciones significativas a la lógica del juego. Sin embargo, ellas son y solo pueden ser aproximativas. Los juegos hay que jugarlos.

164 Eso que Edgar Morin (1988), entre tantos ahora, critica de la ciencia (pero que es constitutivo de la ciencia, y por ende imposible al sentido común, desde Platón y Aristóteles a Niels Bohr), para proponer su impracticable modelo de la “complejidad”.

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2023, Nicolas Viñes, Marcela Dalceggio y Carolina Escudero

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