Otro cuerpo

 

OTRO CUERPO

 

Contenido

Presentación de la colección

Director: Ricardo Crisorio

Serie Ricardo Crisorio

Serie Educación corporal

Serie Articulaciones

Bibliografía

Notas

 

Presentación de la colección

Toda vez que decimos o escuchamos la palabra cuerpo nos representamos una extensión natural. Es evidente para nosotros, occidentales modernos, que el cuerpo es esa sustancia extensa con la que Descartes (1628) lo definió ciencia en mano. Y, puesto que su estructura no ha cambiado desde que somos sapiens, tiene que haberse originado en la Naturaleza.

Es cierto que en los cuatro siglos que nos separan de Descartes se ha escrito mucho sobre el cuerpo y se ha impugnado severamente el dualismo que él propuso.^[1] Pero no nos consta que se haya impugnado la extensión y la naturaleza del cuerpo con la misma severidad. Porque imaginarlo vivo, o vivido, en relación con otros cuerpos, afectado, o sin órganos, no es negar del cuerpo su extensión ni su índole natural.

Sea como fuera, ninguna representación distinta de la extensión natural ha engrosado la batería de significaciones del sentido común, siquiera para poner en duda la consistencia y naturaleza de esa estructura visible, que la biología del siglo XIX reveló organizada en “órganos y funciones” (Jacob, 1977, p.23).

Es ese cuerpo, en todo caso, como señalé en otro lugar (Crisorio, 2021), el que la educación transmite a las nuevas generaciones de todas las formas posibles y no sólo mediante la Educación Física (cuyo nombre testimonia qué cuerpo quiere educar). Pero también el que la medicina intenta curar, el que la Organización Mundial de la Salud invoca,^[2] el que la psicología y casi todo el psicoanálisis suponen.

Desde que el cuerpo asume la extensión como propia, al punto que le da igual estar vivo o muerto, se hizo muy difícil hablar de un cuerpo que no fuera eso sin adjetivar. Es decir, si cuerpo vale por cuerpo extenso, si él absorbe en sí mismo el adjetivo, no queda otra opción que usar uno para el cuerpo que se quiera proponer. Tanto más en español, que no dispone de otra palabra, puesto que cuerpo dice también cadáver.

Decir “Otro” Cuerpo ya es adjetivar: todavía de un modo indefinido pero adjetivar. Sin embargo, hay que hacerlo, al menos por ahora: hay que hablar de otro cuerpo. Por distintas razones, pero principalmente por una: el cuerpo extenso y natural no da respuestas a nuestras preguntas, ni siquiera las que suponemos que da. Y la investigación que se sostiene en ese axioma está lejos de dar otras más plausibles.

El 15 de noviembre de 2022 la población mundial alcanzó los 8000 millones. Un poco antes de esa fecha la OMS calculaba que 15 millones de personas habían muerto por coronavirus (0.1785%)^[3] y comunicaba que el 20% (1.600 millones) sufría de “dolor crónico”.^[4] Si está establecido bastante bien -y no decimos muy bien- el estatuto del cuerpo que murió en la pandemia, no está, sin duda, tan claro el del que sufre.^[5]

El objeto de este espacio es, justamente, aclararlo, es decir, problematizarlo. No nos contentamos con la fase negativa de la crítica, siempre más cómoda. Queremos sostener la pregunta por el estatuto de un cuerpo no extenso, no natural o animal, con el cual se pueda, no obstante, operar en un campo, enfrentar la investigación histórica y la prueba de la actualidad.

No hicimos esta pregunta hoy sino hace tiempo. Por eso este lugar reunirá los materiales producidos a lo largo de la investigación con los que la investigación continúe produciendo y los aportes de investigadores ajenos al programa. Procuramos dar cuenta de un trabajo ya realizado, prolongarlo y aumentarlo por el ejercicio de la crítica.

Esta colección se estructura en tres series: Ricardo Crisorio contendrá mi obra anterior revisitada en su original, con el agregado de una mirada actual; Educación corporal - PIC reunirá los resultados de las investigaciones ya hechas y las que se harán en el marco de nuestro Programa de Investigación Científica; Articulaciones incluirá los frutos del trabajo con investigadores ajenos al Programa, pero que puedan aportar a él, de todas las geografías y de todos los saberes.

La enorme flexibilidad que ofrece la tecnología de Books2bits, nos deja dar a “Otro cuerpo” una característica particular respecto de las demás colecciones de la editorial: la de introducir, al lado de materiales completos, otros segmentados. Los primeros serán libros corrientes, los segundos, materiales que lo serán más tarde: artículos o capítulos, que estimemos puedan ofrecerse a los lectores, debidamente evaluados y editados, mientras los libros se producen. Estos se publicarán enteros una vez que esté completa la tabla de contenidos previstos.

En mi nombre, en el de la colección, y en el de todos los que eventualmente la animemos, quisiera agradecer, si se me permite, la disposición, la amabilidad y la inteligencia de Guillermo Banzato. Es tan grato pensar con él una colección y diseñarla como empezar a desarrollarla. Pocas cosas, o ninguna, se igualan hoy a una escucha atenta y un diálogo verdadero. En este agradecimiento debe leerse su extensión a la editorial porque se sabe que ninguno de nosotros somos o hacemos sin el otro adecuado.

 

Director: Ricardo Crisorio

Nació el 19 de octubre de 1952 en General Arenales, Buenos Aires, Argentina, es Profesor en Educación Física por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina (1979) y Doctor en Ciencias de la Educación por la misma Universidad (2010): Tesis “Homero y Platón: dos paradigmas de la educación corporal”.

Fue profesor en la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Plata desde 1984 hasta 2022, siendo Profesor Adjunto y Profesor Titular de Gimnástica I (1986-2003) y Profesor Titular Ordinario de Educación Física 5 (2004 hasta su retiro).

Dirigió el Departamento de Educación Física (FaHCE-UNLP) entre 1992 y 1998. En 1993 creó los Congresos Argentinos de Educación Física & Ciencias y presidió varias de sus ediciones; en 1994 creó la Revista "Educación Física & Ciencias" y presidió su Comité Editorial. En 1996 creó los Ciclos de Licenciatura Extraordinaria en Educación Física y los dirigió hasta el año 2000. En 2005 creó el Congreso Latinoamericano de Educación Física & Ciencias y presidió su primera edición. Creó y dirigió la Maestría en Educación Corporal (2000 hasta su retiro), de cuyo plan de estudios es autor.

Dirigió Proyectos de Investigación desde 1994. En el año 2006 contribuyó a la fundación del CIMeCS (Centro Interdisciplinario en Metodología de las Ciencias Sociales), de cuyo comité directivo fue miembro. En 2013 creó el CICES (Centro Interdisciplinario Cuerpo Educación y Sociedad), el cual dirigió hasta su retiro radicando en él sus investigaciones.

Fue Consejero Académico por el claustro de profesores de la FaHCE-UNLP (1988- 1989), Vicedecano de la Facultad (2001-2007) y Consejero Superior de la UNLP (2010-2013).

Coordinó la redacción de los Contenidos Básicos Comunes de Educación Física para la Educación General Básica, el Nivel Polimodal y la Formación Docente de Argentina, elaboró los Materiales de Educación Física para la Confección de Diseños Curriculares Compatibles y efectuó las Asistencias Técnicas para la Transformación Curricular del área en los respectivos programas del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1994-1999).

Es autor de numerosos artículos y publicaciones.

 

Serie Ricardo Crisorio

Un año antes de que la pandemia de coronavirus -o un mal concepto de cuerpo- nos confinara por casi dos, mi amigo Alexandre Fernandez Vaz me hizo saber su idea de crear en Santa Catarina un repositorio que concentrara en un solo lugar todo el producto de mi trabajo.

La idea me interesó enseguida, sobre todo porque no tenía la intención de ser una biografía sino la de dar cuenta, a través de una trayectoria personal, de un tiempo que tomó a la educación corporal como problema y como campo de posibilidades.

Ese tiempo, en el que fue posible impugnar seriamente el cuerpo cartesiano, había empezado a acabarse. El trabajo del sentido, para el que siempre hay mentes y manos bien dispuestas, había conseguido ya en buena medida diluir lo Otro en lo Mismo.

La rebeldía que había puesto en crisis el entendimiento biológico del cuerpo entraba ahora en los desfiladeros del sentido antropológico y sociológico, en el que el cuerpo recibe una nueva consistencia y la crisis pierde toda posible consecuencia.

Organizar la propia producción para publicarla -republicarla- en un solo lugar no es la tarea habitual de un autor. Pero no se trata de eso, no quisiera algo así como la edición de una obra, como se dice, “completa”. En primer lugar porque ni yo ni ella estamos a la altura de semejante cosa.

Pero también porque no se trata de reunir una producción sino de producir algo, algún tipo de herramienta “contemporánea”, por decirlo así, en el sentido que da a esta palabra Giorgio Agamben.

Puedo decir, para que parezca pretencioso a los que enseñan a no pretender, que la Educación Corporal es, en verdad, contemporánea de la Educación Física, porque no coincide con ella, no se adecua a sus pretensiones. Pero también porque no huye de ella.

Es por esto que es intempestiva, que es inoportuna y que es incómoda; porque señala como un mal, como un inconveniente y como un defecto, aquello de lo que la Educación Física se siente más orgullosa: su idiosincrasia práctica.

Quienes aprueban y ponderan esa idiosincrasia no serán nunca, en este sentido, contemporáneos. No lograrán nunca mantener fija su mirada y advertir que la práctica los devora y los condena a repetir y repetir. Incesantemente, irremediablemente.

Ya Aristóteles opuso el espíritu innovador de la episteme a la actitud tradicionalista de la techne. Y Platón nos explicó que la techne es rutinaria porque opera con reglas que no comprende y que, entonces, no es capaz de criticar ni -menos aún- de cambiar.

Pero tampoco lo serán quienes imprimen en esa práctica las matrices y los conceptos que buscan fuera de ella, poco importa si en la fisiología, la sociología, la filosofía u otra disciplina. Tampoco ellos conseguirán mirarla fijamente, percibirla, aferrarla y cambiarla.

Así, unos no miran a la Educación Física porque coinciden perfectamente con ella; y los otros no la ven porque la miran desde lugares y tiempos no contemporáneos con ella.

La Educación Corporal, nominación tardía para lo que vengo desarrollando -solo y con otros; cada vez con menos- desde hace muchos años, mira a la Educación Física como contemporánea.

Prueba de ello es que, en lugar de anegarla con matrices y conceptos impropios, se empeña en transformar en propios los que la anegan y en elaborar matrices y conceptos que expresen en el campo el contenido que se piensa con ellos.

Así el cambio del movimiento por la acción -que no hace falta distinguir como corporal o motriz- y el del cuerpo extenso por el cuerpo de la acción, al que hace falta adjetivar porque no se adjetiva aquel.

Y de igual modo el sujeto -para el que mantiene la palabra pero no el contenido- y las prácticas corporales, que en absoluto designan actividades físicas; y la revisión del contenido mismo al que refieren enseñanza y educación.

La lección puede seguirse de Althusser, cuya lectura recomiendo, en cuanto a la necesidad de pasar de lo pre-científico a lo científico, pero se realiza mejor con Koyré, cuya lectura es imprescindible.  

Su fórmula es sencilla y puede leerse en Los filósofos y la máquina: Volver la ciencia hacia la técnica y hacer la teoría de la práctica. Lo que en Koyré significa volver el pensamiento teórico hacia el pensamiento técnico, hacia lo que se hace por tradición.

Este trabajo entonces -cuya idea debo a Alexandre y la posibilidad de realizarlo a Guillermo Banzato- que me lleva a reunir y revisar cosas en buena medida publicadas y dichas públicamente, no es una obra “completa”, terminada.

Antes bien, procura ser una herramienta en la enseñanza del cuerpo que debería advenir y no porque yo lo diga una y otra vez, sino porque el cuerpo que hoy tenemos por verdadero -sustancial, biológico- es el de un sentido común científico.

El modelo de razón en que se funda es el de una ciencia derrotada hace más de un siglo. La ruptura que en él practicó la física-matemática, como le gusta llamarla a Bachelard, cambió radicalmente el pensamiento científico y la razón misma.

Desde entonces, la ciencia es revolución permanente y su médula es la crítica constante. Y hacer ciencia no es aplicar una razón probada a un problema nuevo sino esperar de esa aplicación una razón nueva.

José Edelstein define la ciencia como “una metodología del error”. La ciencia -dice- no lidia con la verdad sino con el error. De allí -digo- todo su problema es la precisión, la exactitud, y no una verdad que no sabríamos reconocer.

Basta pensar un momento apenas para tener por cierto que Itinerarium mentis in veritatem, el camino de la mente hacia la verdad que define para Koyré la historia de la ciencia, es un camino atestado de errores.

En una carta de abril de 2019, Alexandre precisaba que su proyecto preveía no sólo reunir los materiales sino también organizarlos críticamente, marcando “una trayectoria reflexiva” que él encontraba en su dispersión.

Decía que “es en el carácter fragmentario y errante que una producción gana fuerza, toda vez que busca algo nuevo”. En el mismo lugar, él sitúa mi trabajo del lado de la filosofía, mientras que yo lo prefiero en el lado de la ciencia.

Que lo sitúa allí se ve menos en su recurso a una sentencia de Foucault según la cual “filosofar es crear conceptos”, que en la pretensión de su archivo de “dar a ver la coherencia interna y las contradicciones” del periplo.

En el lado de la ciencia importa menos mostrar la unidad de la razón, tan cara a la filosofía, porque de ese lado se ve, como vió Canguilhem, que “es necesario coordinar varias filosofías para seguir el trabajo y la marcha de la razón científica”.

En cambio, importa más hacer ver el pensamiento aventurado, continuamente reformado, siempre autopolémico, con gran potencia de integración y libertad de variación, que Bachelard encontró en la ciencia contemporánea.

No es que reste valor a la búsqueda de una verdad (nótese la indeterminación del artículo) sino que dudo de la teleología de semejante búsqueda. Por lo menos en mi caso, creo más en su carácter errante y fragmentario.

La organización crítica de los materiales debe, entonces, mostrar esa errancia, esa fragmentación, tanto como la lidia con el error, la falla detrás del acierto, la confusión debajo de la exactitud: la teoría hecha a golpes.

No encuentro, para ese fin, nada mejor que publicarlos modificados. Pero no corregidos para que no muestren sus traspiés y sus caídas, o explicados para que se comprendan sus vacilaciones y sus extravíos.

Creo que la tecnología que se me ofrece permitirá, al contrario, mostrarlos sin reconducirlos a un sentido primigenio, a una idea fundante, a la unidad de una razón, al embrión de un progreso luego desplegado.

Los expertos fijarán los límites, obviamente, pero pienso que me será dado pasar del comentario crítico o de la mera apostilla e intervenir los materiales con herramientas mejores que esas.

De entrada, la intención no es republicarlos reunidos e interpretados, comentados y aclarados, es decir, dispuestos para la “comprensión” de lectores que, entonces, accederán finalmente al sentido de una obra.  

La comprensión, con la que ahora se quiere hacer un paradigma, como si Aristóteles no lo hubiera agotado hace tantos siglos, es esa ilusión de la pereza intelectual que nos asegura que el mundo es como ya sabíamos.

Al contrario de lo que se enseña, es precisamente la comprensión lo que hay que subvertir para aprender. No es acomodando lo nuevo a lo que se sabe que se aprende, sino admitiendo que lo nuevo, por nuevo, es diferente y requiere inteligencia, no comprensión.

Reunirlos en un solo lugar es, desde luego, disponerlos mejor al interés de los interesados. Pero las notas que los acompañen no deberán leerse como explicaciones de su sentido sino como aperturas de otros nuevos. Hagamos caso otra vez a José Edelstein: desconfiemos de los saberes que no cambian.

No se trata de un esfuerzo si se quiere póstumo por volver, una vez más, digerible el saber. No conseguiría más que lo que he conseguido en muchos años: que se lo absorba y se lo evacúe sin consecuencias, con la normalidad de los procesos orgánicos.

Se trata, en cambio, del esfuerzo de precisar los términos para que digan lo que deben, de decir algo nuevo, de decirlo “simple pero no más simple”, como nos enseñó Einstein. Que se aprenda dependerá -como siempre depende- de muchas cosas, y en primer lugar de querer y de esforzarse.   

 

Serie Educación corporal

El Programa de Investigación Científica que llamamos Educación Corporal hunde sus raíces, podría decirse, en un tiempo anterior al de encontrar su nombre y su formato. Nuestra primera pregunta, en 1994, no fue qué es la Educación Física, como se estilaba, sino qué hay que saber para llevarla adelante éticamente. Ella insiste aún. Forzó el cambio de nombre y torció varias veces el rumbo de la investigación, pero no desiste.

Es que la función de un educador en el campo del cuerpo no es algo evidente. No cae de su peso qué lugar ocupa en él, cuál es su estatus, cuáles sus referencias. Si continúa allí para hacer hombres y mujeres saludables y productivos, como es el mandato original, y sus referencias siguen siendo las de las ciencias médicas, todo parece aclararse. Pero no se pasa de entrenar, adiestrar, en el mejor de los casos desarrollar. Es lo que se logra respetando el diccionario.^[6]

Pero apenas se sustrae el cuerpo a la Naturaleza y a su (supuesta) naturaleza, y se lo sitúa en medio de la cultura -como por otra parte ya hizo Mauss en 1936- que es el modo propio de las sociedades humanas, todo vuelve a opacarse. El cuerpo singular, efecto de sí mismo o de su genética, es apenas estimulable, como el de cualquier animal. Pero en tanto particular, en tanto efecto de la operación significante en una sociedad de hablantes ¿diremos que es educable?

Aún sin considerar el aserto de Freud sobre la imposibilidad de educar -y habría que hacerlo- es imposible definir su alcance. Su significado no es claro (su etimología es doble)^[7] y su sentido parece ilimitado. Se dice de criar y desarrollar, de guiar o conducir, de sacar y de transmitir, de una generación a otra, conocimientos, valores, capacidades, habilidades y destrezas, intelectuales, morales, físicas, técnicas.

Sin entrar en más detalles, cualquier intento de hacer funcionar estas indicaciones en la educación del cuerpo encuentra inconvenientes de todo tipo. Descartamos de entrada las que refieren a la crianza, porque los educadores no tenemos que asumirla, aunque se nos demande a menudo cuando se trata de niños. La autoridad de un educador no remite al gobierno de nadie sino, en cualquier caso, al establecimiento de la disciplina que el diálogo reclama.

Las que hablan de desarrollo suponen un cuerpo físico -es decir, natural- y evolutivo, con atributos innatos, cuyo despliegue hay que optimizar según la naturaleza. Desde hace un siglo y medio estas ideas reducen la educación corporal, como dijimos más arriba, al entrenamiento motor y el adiestramiento técnico en aras de una salud a medias y de un rendimiento absoluto.

De esta manera, si algo conecta la educación del cuerpo con la educación general es la suposición de que el sujeto es un epifenómeno de aquél, correlato de las operaciones de su sistema nervioso, sus hormonas, sus genes. Pero no es a esa sustancia que la educación corporal se destina en esta vía, sino a la extensa, a la maximización de las funciones de su organización.

La transmisión de conocimientos sea con el propósito de orientar o conducir a las generaciones en la aprehensión de la cultura a la que pertenecen, o con el de estimular el desarrollo de las capacidades intelectuales de cada uno, o con ambos, se hace con otras materias, científicas, humanísticas, artísticas. La educación del cuerpo queda obligada -como se ha dicho- a un actuar “presente y vivo”^[8] participando, en todo caso, de la parte moral de la educación.

Nuestro Programa da toda la importancia al hecho de que el lenguaje sustrae al cuerpo de cualquier naturaleza y lo hace efecto de la cultura, hecho por la cultura. No se trata -hay que recalcarlo- de un cuerpo natural, o animal, civilizado a posteriori, a costa de la represión y el estímulo de su naturaleza, sino de la captura, a priori, de la sustancia viva por una cultura, un orden significante.

Es por esto que, como apuntó Mauss (1936, p. 340), “En cualquiera de los elementos del arte de utilizar el cuerpo humano dominan los hechos de la educación”. Si en nuestras sociedades han dejado de hacerlo (o suponemos que así ha sido) es porque la modernidad occidental cree que el cuerpo es primero natural, tiene un modo natural de moverse^[9] y está investido de una energía natural que hay que conservar e incrementar.

La preponderancia de la biología en nuestra concepción de cuerpo reprime, como argumenta Eidelsztein (2022, p. 40), la evidencia de la función de la técnica, a favor de un argumento moral fundado en la naturaleza de las cosas. Esa represión opera tanto cuando se dejan de enseñar movimientos “naturales” (caminar, correr, saltar) como cuando se idealiza lo natural: la comida “natural”, los modos “naturales”, la “vuelta” a la naturaleza, el rechazo de lo “artificial”.

Como dijimos, nuestro Programa se funda, contrariamente, en el rechazo de lo natural como esencia de lo humano. Lo que habilita, de suyo, la educación del cuerpo en tanto arte de relacionarse con él. Esta parte de la colección Otro cuerpo reunirá los hitos de 30 años de investigaciones y los que el Programa produzca en adelante.

El núcleo firme del Programa reza que el cuerpo se constituye en el lenguaje y el discurso, es bidimensional y paratáctico,^[10] y su heurística indica cómo se lo debe estudiar en las relaciones lógicas que lo constituyen como particular, señalando las rutas de investigación que deben seguirse. Esas rutas son las que queremos compartir aquí con los lectores.

 

="SerieA">Serie Articulaciones

Este espacio estará reservado para trabajos que podrían llamarse interdisciplinarios, o interteóricos, pero que procurarán reflejar de manera amplia cierto círculo de ideas (más que un estado de situación) en relación con  el cuerpo, las prácticas corporales, el sujeto, la enseñanza, la ciencia. Trabajos, en todo caso, que interesan a nuestra investigación y ella no puede resolver por sí sola, o no conviene que lo haga de esa manera.

En toda sociedad de sujetos hablantes, el cuerpo, particularmente, lleva las marcas de cuanto se ha dicho de él. Sobre todo cuando los dichos se han dicho desde discursos prestigiosos como la ciencia, la filosofía, el arte, la religión. Nada de lo que el cuerpo hace en las prácticas escapa a sus marcas, aunque la particularidad con que actúa en ellas provoque modificaciones en las reglas y los usos.

De modo que un programa que haga del cuerpo el objeto de su investigación no puede no estar al tanto de la actualidad de los discursos que lo marcan. Por otra parte, siempre es preciso contrastar la heurística propia con otras heurísticas posibles. Tanto más en el caso del cuerpo, al que ahora las ciencias llamadas sociales procuran dar un estatuto menos “sustancializado” que el que le han impuesto las ciencias médicas.

Curiosamente, lo intentan al tiempo que rechazan la ruptura epistemológica que la física matemática produjo a principios del siglo XX, y los intentos de pensar lo humano con su razón (véanse los fracasos de Lévi-Strauss y Lacan). Y es curioso porque es esa física la que ha desmentido la solidez y la realidad de la sustancia. Ergo del cuerpo.

Es también en esa física que se produjo la ruptura que cambió el pensamiento y la razón. La epistemología que la estudia muestra que el pensamiento de la ciencia contemporánea no se funda en la unidad de la razón sino que se distingue "por una enorme potencia de integración y una extrema libertad de variación" (Bachelard, 1965, p. 28).

Quienquiera que quiera seguir esa razón, arriesgada y continuamente reformada, debe estar atento a sus cambios y al cambio de su relación con otras razones. Hacerlo nos impone prever un lugar en que inscribir los encuentros y contrastes con otras posiciones teóricas y epistemológicas, respecto del estatuto a dar a un cuerpo finalmente sustraído a su supuesta naturaleza.

La caída de la unicidad de la razón, tan cara a los siglos XVIII y XIX, cambió la relación de la ciencia con la filosofía y también la relación entre las ciencias. Ya no se trata de ajustar los objetos a un patrón de razón, sino de buscar la razón de cada objeto. En nuestro caso, por ejemplo, no se trata ya de hallar el cuerpo, sino de definir un cuerpo que realmente opere en nuestro campo de operaciones.

Y de igual modo la sociología, la antropología, el psicoanálisis o la medicina. Incluso, claro, la filosofía. Si, como pensaba Lacan (1973, p. 17), el cuerpo “en tanto que lo creemos vivo” (y hay que atender a la aclaración),  es “algo mucho más difícil que lo que saben los anatomofisiólogos” -que sin duda lo es- bien puede ser que “sólo se pueda pensar el cuerpo no limitándose al cuerpo”, como sugiere Loraux (2003, p. 13).

 

="Bibliografia">Bibliografía

Bachelard, G. (1965). L’activité rationaliste de la physique contemporaine. PUF.

Corominas, J. (1987). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana Tercera edición muy revisada y mejorada. Gredos.

Crisorio, R. (2017). El cuerpo entre Homero y Platón. Biblos.

Crisorio,R. (2021). Actualidad del cuerpo. CICES-IdIHCS/UNLP-CONICET.

Descartes, R.(1628[1977]). Meditaciones metafísicas. Ediciones Alfaguara.

Eidelsztein, A. (2022). No hay sustancia corporal. Controversias sobre el cuerpo, la sociedad y el psicoanálisis. Letra Viva.

Gruppe, O. (1976). Teoría Pedagógica de la Educación Física. Instituto Nacional de Educación Física.

Havelock, E.A. (1996). La musa aprende a escribir. Paidós.

Jacob, F. (1977). La lógica de lo viviente. Salvat.

Lacan, J. (1973). Le Seminaire. Livre XXI. Clase del 20 de noviembre de 1973. (traducción de Alfredo Eidelsztein). http://staferla.free.fr/.

Lagrange, F. (1894). La Higiene del Ejercicio en los Niños y en los Jóvenes. Librería de José Jorro.

Loraux, N. (2003). Las experiencias de Tiresias. Lo femenino y el hombre griego. Biblos.

Mauss, M. (1936[1979]). Técnicas y Movimientos corporales. En Sociología y Antropología (p. 340-356). Editorial Tecnos.

 

="Notas">Notas

 

^[1] El dualismo de sustancias, o dualismo cartesiano, sostiene que hay dos tipos de fundamento: mental y físico.​ Esta filosofía establece que lo mental puede existir fuera del cuerpo y el cuerpo no puede pensar.

^[2] Ver Declaración de la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud (1978) https://www.paho.org/es/documentos/declaracion-alma-ata  y la Estrategia Mundial sobre Régimen Alimentario, Actividad Física y Salud (2004). https://www.paho.org/es/documentos/oms-estrategia-mundial-sobre-regimen-alimentario-actividad-fisica-salud-2004 .

^[3] https://es.zenit.org › 2023/01/11. Según TRT en español, de los enfermos de coronavirus en todo el mundo el 90.09%  se recuperó y el 0.99% murió. Datos por región disponibles en https://www.trt.net.tr/espanol/covid19.

^[4] La OMS había declarado enfermedad al dolor crónico en 2017. https://www.eleconomista.com.mx/arteseideas/Tratamiento-del-dolor-cronico-un-derecho-humano--20171017-0103.html.

^[5] Hacia fines de 2021 el consumo de psicofármacos había aumentado en Argentina 4 veces más que la de medicamentos en general. https://www.infobae.com › america › 2021/10/05. España es el país del mundo con mayor consumo de benzodiacepinas, un medicamento incluido dentro del grupo de los hipnosedantes. Se estima que en 2020 se consumieron en España casi 110 dosis diarias por cada 1.000 habitantes.  https://www.elmundo.es/ciencia-y-salud/salud/2023/03/15/64116ee9fc6c83d9608b45c0.html. En Chile, el Ministerio de Salud detalló que, por primera vez, los fármacos para enfermedades o trastornos mentales son los  de segundo mayor consumo en el país.

Las cifras entregadas por el Departamento de Economía de la Salud (Desal), abarcan el período entre los años 2011 y 2021. En primer lugar, los medicamentos que más se consumen están relacionados a problemas cardiovasculares.  https://www.futuro.cl/2023/01/psicofarmacos-en-el-segundo-lugar-de-mayor-consumo-en-el-pais/.

^[6] Según el Diccionario de la Real Academia Española, la educación física es el “Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfección corporales”. https://dle.rae.es/educaci%C3%B3n#1YqnuKu

^[7] Según Corominas (1987), Tom. del lat. educare íd. (emparentado con ducere “conducir”, educere “sacar afuera”, “criar”.

^[8] Según Ommo Gruppe (1976), el Grupo de Trabajo de Educación Física arribó a esta conclusión en el 4.Deutschen Pädagogischen Hochschultages.

^[9] El leit motiv de la llamada Reforma de la Gimnástica, que dio origen a la Educación Física a fines del siglo XIX, fue el cambio de los ejercicios “artificiales” por ejercicios que emplearan “los movimientos naturales del cuerpo, aquellos a que se siente el hombre llevado instintivamente…” (Lagrange, 1894, p. 11).

^[10] Contrariamente a lo que ocurre en la hipotaxis, en la parataxis el discurso coordina o yuxtapone una serie de proposiciones sin nexo alguno, estructural o funcional, de subordinación o dependencia. En 1931, Krahmer caracterizó la representación “clásica” de la figura humana, a la que llama “organicista”, como hipotáctica, porque en ella el conjunto del organismo subordina las partes. En el mismo lugar caracterizó la representación arcaica, a la que distinguió como “geométrica” o “cubista” como paratáctica. Eric Havelock (1996, p. 110) asimila el modo hipotáctico a una naturaleza muerta  y el paratáctico a una secuencia cinematográfica (cf. Crisorio, 2017, pp. 128-129).